CAPÍTULO 1 – Currículo e escola
2.3. A necessidade de se construir e avaliar caminho(s) e propostas
Da leitura das diferentes obras para o desenvolvimento desta dissertação, é possível identificar alguns caminhos na tentativa de imbuir as práticas de EA com maiores chances de transformação e possibilidades de efetividade junto ao universo escolar. Apontaremos agora algumas sugestões neste sentido.
Consideramos que talvez um ponto inicial seja reconhecer seus limites e possibilidades. Encará-la como a “grande solução” para a situação de crise ambiental relatada seria incorrer em um modelo de, no mínimo, grande ingenuidade, no qual se delega à EA uma árdua e messiânica tarefa, com chances de sucesso bastante remotas.
Desta forma, acreditamos que a incorporação dos pressupostos das teorias críticas de
educação pode ser um caminho com maiores possibilidades transformadoras ao agregar
questionamentos aos atuais padrões econômicos, políticos e culturais adotados pelas diferentes sociedades. E é decorrente de tal incorporação que ocorre uma EA preocupada com a “[...] formação de um sujeito capaz de ‘ler’ seu ambiente e interpretar as relações, os conflitos e os problemas aí presentes.” (CARVALHO, 2008a, p. 75): a EA Crítica, que já apontamos como uma abordagem sugerida.
Nas escolas, porém, as práticas de EA são muitas vezes confusas porque não se tem clara esta perspectiva crítica, resultando em ações ingênuas e quase sempre efêmeras.
Como já foi apontado na Introdução deste trabalho, Carvalho (1999, 2006) acredita que práticas abrangentes de EA devem levar em conta a existência de “três dimensões fundamentais” no processo educativo: conhecimentos, valores éticos e estéticos e
participação política, conforme ilustração a seguir:
FIGURA 1 – Dimensões da EA no trabalho educativo
Fonte: adaptado de CARVALHO (1999, 2006)
Em relação à dimensão relacionada com conhecimentos, o autor destaca a “[...] necessidade de abandonar, nas práticas educativas, a tendência em enfatizar os aspectos factuais ou listar uma série de conceitos sem significado para os educandos.” (CARVALHO, 2006, p. 31).
O pesquisador acredita, ainda, na relevância de uma dimensão relacionada a valores
éticos e estéticos (chamada por ele de “dimensão axiológica”) necessária à superação da
antítese entre a dimensão racional e a dimensão estética do mundo, bem como a compreensão e a busca de “[...] novos padrões, construídos coletivamente, de relação da sociedade com o meio natural.” (1999, p.37).
Finalmente, Carvalho (1999, 2006) considera que um dos focos principais na preocupação do movimento ambientalista e dos educadores interessados no tratamento de questões de natureza ambiental está relacionado com o desenvolvimento da capacidade de
participação política dos indivíduos no sentido de construção da cidadania e de uma
sociedade democrática.
Corroboramos com o autor quando este se refere não haver possibilidade de que tais dimensões sejam tratadas isoladamente ao se pensar na relevância das ações de EA e, neste sentido, o currículo escolar deve ser estruturado com a preocupação de que esta só ocorrerá quando houver um equilíbrio entre os três campos dimensionais. Ou seja, as dimensões do conhecimento, valores e participação devem ser metas centrais de um currículo que se propõe a trabalhar as práticas de EA, devendo ser organizado levando-se em conta a consonância e a reciprocidade entre as dimensões destacadas.
O espaço de atuação da EA é bastante amplo, ocorrendo em ambientes formais e informais de educação, bem como não existe uma faixa etária “ideal” para vivenciar e praticá- la. Reforçando o que já foi apontado anteriormente, destacamos que o ambiente escolar é considerado bastante favorável a esse trabalho, pois nele as trocas de saberes e vivências possibilitam o vínculo entre o eu, o outro e o mundo.
Nesta perspectiva, é quase que imediato associar o trabalho de EA ao universo escolar, já que a sociedade (ainda que seja parte dela), dada a grande repercussão da crise ambiental, espera que a escola desempenhe o difícil papel de agente transformador da cultura e da conscientização das pessoas frente aos problemas ambientais. Não discordamos desta premissa, mas lembramos que este mesmo espaço deve ser adaptado às novas necessidades e demandas agora colocadas.
Uma prática de EA relevante é entendida por nós como aquela na qual haja uma ruptura com a fragmentação do conhecimento e da realidade e com a alienação das ações voltadas ao meio ambiente. O mais importante é que sejam consideradas as diversidades e atitudes solidárias entre os envolvidos nas diferentes formas de atuação em prol do meio ambiente, respeitando-se os próprios direitos e os de toda a comunidade, buscando a modificação enquanto indivíduos e das suas relações com os outros e com o ambiente.
As atuais abordagens pedagógicas sugerem uma tendência para o desenvolvimento de práticas articuladas, pois o saber fragmentado em diferentes disciplinas mostra-se limitado frente à complexidade da problemática ambiental, cujo enfrentamento a cada dia torna-se mais urgente. Logo, mudanças nos currículos escolares a esse respeito seria uma forma de tornar as práticas de EA efetivas e condizentes aos desafios apresentados. A literatura consultada permitiu-nos compreender que um caminho promissor para tanto é a busca de
articulação dos currículos escolares, devendo resultar em possibilidades de integrações entre
os distintos campos de saberes.
Para a tentativa da efetivação de práticas de integração curricular relevantes em EA, consideramos importante apontar a necessidade de formação adequada e o prévio preparo de toda a equipe escolar. O referencial teórico permitiu-nos compreender que a EA realizada no espaço formal de educação não se faz só com o trabalho do professor em sala de aula, mas conjuntamente entre todos os envolvidos com o processo educativo praticado na escola.
Especificamente em relação ao trabalho docente, não podemos abrir mão da importância de sua profissionalização, que depende, antes de mais nada, de uma formação sólida e consistente. Por isso, há necessidade de entender e mesmo repensar os cursos de formação de professores, ainda hoje centrados em disciplinas isoladas. A formação docente é um processo de continuidade e deve se dar ao longo de um tempo indefinido, exigindo uma política governamental que ultrapasse o “treino” para a execução dos Parâmetros Curriculares Nacionais ou propostas específicas de Estados e Municípios.
Além da necessidade de uma formação sólida, é preciso apontar que práticas interdisciplinares em EA não podem ocorrer sem a disposição do professor em realizá-las. Como resume Amaral (1995), “Disposição em embrenhar-se além do seu conhecido e seguro território e desvendar os campos de conhecimentos vizinhos, em busca de uma interdisciplinaridade progressiva e consciente.” (p. 24). Para tanto, torna-se imprescindível que o educador ambiental tenha não apenas uma competência técnica, mas assuma o verdadeiro compromisso político com a educação.
A troca de experiências é importante e favorece o diálogo acima buscado, além de possibilitar formas de se avaliar conjuntamente os resultados obtidos. São esses resultados que devem orientar ou reorientar o desenvolvimento da EA no espaço escolar.
Finalmente, uma instituição escolar que se propõe a desenvolver um trabalho de EA, deve ser um exemplo de práticas condizentes com o que apregoa, ou seja, ela não deve entrar em contradição com aquilo que prega como “ação coerente de EA”. É bem possível que, para muitos dos alunos que ali frequentam, essa se configure como o único lugar onde aconteça
algum tipo de reflexão sobre conhecimentos, valores, e ações mais apropriadas frente ao meio ambiente. Neste sentido são bem vindos propostas como o desenvolvimento de hortas comunitárias, separação e correta destinação dos lixos orgânicos e inorgânicos, redução do desperdício de água, campanhas de arrecadação de alimentos e roupas para os carentes da própria comunidade, entre muitas outras que possam contribuir em prol de um ambiente que beneficie a todos, desde que tais ações não fiquem reduzidas a um praticismo desacompanhado de reflexões críticas que levem ao questionamento e compreensão dos
porquês e para quem a respeito das mesmas.
A fim de enfatizar nossa opção pela busca contínua de uma EA verdadeiramente crítica e emancipatória, que não acabe reduzida a propostas de caráter utilitário e instrumental resultantes de políticas educacionais excludentes, a citação a seguir de Amaral (2010) permite identificar o contexto de uma EA na qual almejamos:
Que contribua para a formação de um cidadão apto a compreender plenamente a crise ambiental, com os seus variados e complicados determinantes e implicações. Que o torne apto a participar ativa e autonomamente no enfrentamento desse terrível dilema da humanidade contemporânea, associando-o à problemática da sociedade de consumo, da fome, da injustiça social, da violência, da dominação de povos e classes sociais, do autoritarismo e da concentração de poder político e econômico. Portanto, seja um currículo escolar ou um programa de educação informal, que retire o ambiente dos bastidores, não o apresente recortado, distorcido, desfigurado, mas lhe dê uma visibilidade nítida e abrangente, reveladora de seus traços essenciais, bem como de suas nuances mais relevantes. (AMARAL, 2010, p. 7)
Entendemos, por fim, ser evidente que a procura de um único e definitivo caminho para o desenvolvimento da EA no universo escolar configura-se como uma proposta equivocada e reducionista. Muitos são os caminhos, pois muitas são as realidades. Essas realidades são por diversas vezes ignoradas pela imposição de determinados modelos educacionais (o currículo único obrigatório, por exemplo).
Assim, compreender e também considerar as diferentes realidades desfaz a ilusão de busca de uma EA tida como “ideal”, que, no entanto, tem pouco sentido para uma determinada comunidade. Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se prescrever um modelo de EA “perfeito”, ao mesmo tempo compreendemos que um currículo escolar articulado deve abranger as três dimensões destacadas por Carvalho (1999, 2006) para um trabalho significativo de EA. Esta importante idéia é um dos fatores centrais que levou-nos ao desenvolvimento desta pesquisa de mestrado.
Os princípios norteadores e reflexões sobre os desafios das práticas de EA no espaço de educação formal, que a literatura consultada permitiu-nos identificar, foram fundamentais
para o entendimento do atual estágio de discussões sobre a temática da “EA e currículo escolar”, fundamentado-nos para ir em busca das respostas às questões de pesquisa apresentadas.