A NOVA INSTITUCIONALIDADE E OS DESAFIOS DOCENTES

Para fins de orientação didática, proporemos, inicialmente, uma visão geral acerca dos documentos a serem analisados. Posteriormente, com os fragmentos documentais extraídos em nossa pesquisa, seguindo a lógica de dois eixos: ser docente e fazer docente diante da nova institucionalidade exarada nos documentos, proporemos algumas discussões. Essa lógica nos possibilitará ter uma visão mais global do que os documentos definem/orientam o como ser professor do IFRR, posteriormente retomado e analisado em mais profundidade por meio da técnica da análise documental e nas entrevistas.

Partindo do PDI (2014-2018), vale destacar que ele é um dos documentos norteadores do IFRR, constituído por uma lei federal que objetiva traçar as diretrizes institucionais para o Instituto Federal em questão dentro de uma vigência de 5 anos. Conforme explicitado pelo próprio documento:

A partir dele, é possível identificar a estrutura física, humana, pedagógica bem como as projeções de ações para os próximos cinco anos, com foco na atividade fim, que é ofertar educação de qualidade.

Este Plano foi construído a partir de princípios e orientações já estabelecidos na lei de criação dos Institutos Federais, com foco na dimensão humana, administrativa e pedagógica, que formam o elo indissociável na construção deste documento. Desse modo, foi desenvolvido a partir da necessidade da elaboração de um norte, um instrumento que colaborasse com o cumprimento da missão institucional, bem como com o alcance da visão, isto é, aonde queremos chegar. (PDI, 2014, p. 14).

Constam como partes desse documento:

O perfil da instituição, que apresenta a sua missão, visão, valores, objetivos, metas, indicadores de desempenho, histórico, estrutura jurídica e áreas de atuação; as diretrizes pedagógicas, por meio do Projeto Pedagógico Institucional (PPI); a organização didático-pedagógica, contendo a programação para a oferta de cursos; o perfil atual do corpo docente, estudantil e técnico-administrativo; a organização administrativa, baseada no Regimento Geral Interno; a metodologia de autoavaliação utilizada pela instituição; a atual infraestrutura física e instalações acadêmicas dos câmpus; projeção de ampliação, por intermédio do plano diretor de obras; as políticas de atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou com mobilidade reduzida; e, por fim, um demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeira para o horizonte de cinco anos. (PDI, 2014, p. 15).

No tocante à missão, valores e visão do futuro destacam-se:

Missão: Promover formação integral, articulando ensino, pesquisa e extensão, em consonância com os arranjos produtivos locais, sociais e culturais, contribuindo para o desenvolvimento sustentável.

Visão de Futuro: Ser referência no País como instituição de formação profissional e tecnológica na promoção de ensino, pesquisa e extensão.

Valores: Ética; Compromisso social; Gestão Democrática; Excelência; Sustentabilidade; Respeito à Diversidade; Justiça. (PDI, 2014, p. 17).

Vale a pena destacar que o atual PDI, conforme dissemos anteriormente, foi construído coletivamente, a partir de uma comissão central que organizou os trabalhos em subcomissões com o fito de discutirem as partes que comporiam o documento final. No PDI, é possível afirmar que se apresenta uma visão burocratizada acerca da docência, limitando-se a traçar o plano administrativo da carreira. Já o PPI, que compõe o PDI, alinha alguns pontos que merecem destaque

Em primeiro plano, o PDI, por exemplo, limita-se a definir o traçado da docência no plano administrativo, explicando o plano de carreira, o regime de carga horária, os critérios de seleção e contratação, os requisitos de titulação para o ingresso na carreira EBTT, as experiências acadêmicas e profissionais não acadêmicas, a política de capacitação, substituição eventual e o cronograma de expansão do corpo docente. Enquanto isso, o PPI cita competências docentes, porém não as especifica e nem as discute profundamente conforme um campo epistemológico.

O PPI, Projeto Político Institucional, como parte integrante do PDI, inicia-se com uma Contextualização Socioeconômica, descrevendo as dinâmicas geográficas e demográficas, o produto interno bruto e inserção regional em que o IFRR se localiza. Discute também pontos acerca do Desenvolvimento Econômico do Estado de Roraima e adentra os Princípios Filosóficos e Teóricos Metodológicos Gerais que Norteiam as Práticas Acadêmicas do IFRR, afirmando que essa instituição prima pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão numa formação omnilateral pautada na ética, no respeito à diversidade e na justiça.

Sobre a Concepção de Currículo exarada no documento pode-se observar no primeiro parágrafo do documento que:

O IFRR concebe a educação como um processo que liberta o homem, tornando-o sujeito de sua aprendizagem e produtor de conhecimento, a partir de suas experiências e valores humanos, políticos, socioeconômicos, culturais e religiosos, com sólida base científica e tecnológica, visando ao mundo do trabalho. [...] IFRR propõe uma educação profissional e um ensino superior ampliado, além da construção de um currículo respaldado em valores e práticas democráticas que leve em conta a dinâmica e as contradições do mundo do trabalho; os contextos econômicos, políticos, sociais e ambientais; as transformações técnicas e organizacionais; os saberes gerados nas atividades de trabalho; os laços coletivos e de solidariedade e os valores, histórias e saberes da experiência adquiridos ao longo da vida. (PDI, 2014, p. 66, grifo nosso).

Ou seja, numa perspectiva libertadora e integral, o Projeto Político Pedagógico aponta para um horizonte de múltiplas possibilidades de atuação e organização, indicando ao indivíduo a construção de um saber contextualizado e ao mesmo tempo acadêmico-científico. Trata-se de uma proposta de currículo alinhada ao que propõe o Documento Base da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio (2007) e ao que se aponta como pedagogia contemporânea.

Mais adiante, traz em algumas linhas a Concepção de Ensino que deve fundar as práticas pedagógicas institucionais, mais uma vez alinhado ao que se propõe em uma pedagogia crítica, e assevera:

A mediação didática a ser feita no processo ensino- aprendizagem deverá ter caráter orientador, exigindo um ensinar e um aprender que não se centralizam na figura do professor, e, sim, nas situações de interação professor-estudante. Nesse contexto, o profissional da educação deve ser capaz não só de desenvolver um trabalho reflexivo e criativo, mas também de promover um fazer pedagógico que assegure ao educando a construção de sua autonomia e uma formação profissional e tecnológica contextualizada, permeada de conhecimentos, princípios e valores que fortaleçam o estudante na procura de vida mais digna. (PDI, 2014, p. 69, grifo nosso),

No que tange à Concepção de Ensino-Aprendizagem, o PPI relembra que “Coerente com a concepção de Formação Prática Reflexiva, o processo ensino-aprendizagem está orientado na perspectiva de quatro pilares: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a ser e o conviver.” (PDI, 2014, p. 69) e traça as Diretrizes Pedagógicas para o IFRR, que podem ser assim sintetizadas (PDI, 2014, p. 70):

I – Primar pela formação de um profissional crítico e reflexivo;

II – Garantir a interdisciplinaridade e contextualização nos currículos do IFRR, desde a elaboração e reelaboração de planos de curso até o acompanhamento e avaliação de sua execução;

III – Respeitar os princípios da diversidade, equidade e multiculturalidade;

IV – Reconhecer e fortalecer as identidades étnico-raciais e de gênero (povos indígenas e do campo);

V – Promover a implantação de cursos, observando os arranjos produtivos culturais, sociais, regionais e locais;

VI – Adotar mecanismos de manutenção de eficiência e qualidade na implementação das propostas curriculares;

VII – Garantir o acesso, a permanência e o sucesso do estudante nos diferentes cursos de formação;

VIII – Estabelecer sistema de acompanhamento, avaliação e acompanhamento do egresso, relativo à trajetória socioprofissional e educacional;

IX – Adotar a categoria trabalho como princípio educativo;

X – Ofertar educação profissional segundo perfis profissionais identificados nos diferentes eixos tecnológicos, previstos nos catálogos dos cursos técnicos e tecnológicos;

XI – Fomentar o princípio da verticalização do ensino conforme eixos tecnológicos; XII – Adotar a pesquisa como princípio pedagógico;

XIII – Garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa, inovação tecnológica e extensão na organização e execução do currículo nos diferentes níveis de ensino; XIV– Criar e implementar programas de extensão e ação comunitária para o fortalecimento do compromisso social.

Tomando como referência os 14 pontos destacados e os fragmentos acima mencionados, é possível observar que o PPI, responsável pela definição da identidade da instituição e dos caminhos para o ensinar com qualidade, limita-se a construir pontos de discussão que deveriam estar sendo aprofundados ao longo do fazer educacional, mas que ainda se constituem apenas como orientações distantes da prática docente.

O PPI é um elemento concreto e eficiente à medida que serve de parâmetro para discutir ações, experiências e projetos de curto, médio e longo prazos dentro da escola. Porém, através de nossas observações foi possível perceber que isso não se concretizou dentro do IFRR, ficando o PPI construído como um documento de referência sem constituição prática, e como muitos afirmam “engavetado”.

Isso se torna ainda mais latente quando se percebe que não há menção ao longo das suas páginas relacionada ao fazer e ao ser docente. É pontuado que, no IFRR, o princípio da interação professor-aluno deve ser o norteador da mediação pedagógica, mas não se discute em profundidade em que medida isso pode se construir na prática do fazer escola, ou seja, sob qual perspectiva de interação está se falando. Obviamente, muitos teóricos afirmam que não cabe ao PPI trazer essa dimensão pragmática para o fazer e o ser docente e que isso se construiria através do dia a dia.

Mas, nossa percepção nos leva a crer que, em uma instituição que está se construindo e constantemente se desconstruindo como IFs, seja por força de lei, seja pela realidade fática acelerada, é necessário que os documentos orientadores tenham clareza e ajudem ao processo reflexivo dessa mesma escola. Até porque, como nos lembra Vasquez:

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (VAZQUEZ, 1977, p. 207).

Assim, em nossa análise, podemos afirmar que o documento não auxilia no traçado dessa construção acerca do ser docente. Essa lacuna, em certa medida, tenta ser sanada em outros documentos como a Organização Didática e como o Regimento Interno de cada campi. Este último ainda está em fase de conclusão, e trouxe à tona uma discussão que ainda não foi finalizada: caberia a cada campi regulamente em um regimento interno específico sua estrutura organizacional, guardando a construção burocrático-funcional independente das outras unidades? O que se sabe hoje que está discussão está paralisada, com consultas ao Conselho Superior a fim de que se definam esse princípio.

Já a Organização Didática (2012) é um documento que nasce do PPI e das inúmeras legislações vigentes, e intenta trazer, como dissemos anteriormente, a concretude das Concepções e Diretrizes pedagógicas, organizando o trabalho escolar, a partir de 6 títulos (Da

Organização da Instituição, Da Organização Didática, Do Regime Escolar e Estruturação dos Cursos, Do Ingresso e Matrícula, Do Corpo Discente, Do Corpo Docente.)

Ao longo da leitura do documento, que também está passando por reestruturação atualmente via Conselho Superior, são postas algumas questões que merecem destaque tendo em vista nosso propósito de pesquisa e a interface que encontramos com os processos identitários docentes. A exemplo do que é posto no Capítulo IV, Da função social, inserida no Título I:

O IFRR tem como função social promover educação científica, tecnológica e humanística, visando à formação integral do sujeito, com o intuito de torná-lo um cidadão crítico-reflexivo, competente técnica e eticamente, comprometido efetivamente com as transformações sociais, políticas e culturais, em condições de atuar no mundo do trabalho, na perspectiva da edificação de uma sociedade mais justa e igualitária, por meio da formação inicial e continuada de trabalhadores; da educação profissional técnica de nível médio; da educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação; e da formação de docentes fundamentada na construção, reconstrução e transmissão do conhecimento. (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, 2012, p. 6).

Alinhado ao que é posto nos documentos norteadores do MEC e da SETEC que já foram analisados anteriormente, percebemos que a concepção do fazer educativo dentro do IFRR busca uma ruptura com processos estanques, exigindo do corpo docente formativo uma postura também crítico-reflexivo que vai além da mera “transmissão do conhecimento”. Nesse contexto de formar um “um cidadão crítico-reflexivo, competente técnica e eticamente, comprometido efetivamente com as transformações sociais, políticas e culturais”, obviamente é preciso que o corpo docente esteja preparado para a tarefa, tenha, a partir da sua construção enquanto sujeito educador, uma atitude de transformação e não de reprodução de discursos vigentes. Porém, conforme discutiremos a seguir em nossa análise, essa função social está trazendo ao corpo docente mais dúvidas e incertezas, num processo de edificação de angústias e questionamentos, capazes, inclusive, de gerar o mal estar docente, entendido como desânimo e a descrença na própria profissionalidade.

Isso se torna ainda mais evidente quando o documento reforça que dentre os objetivos do IFRR e do Campus Boa Vista Centro, sobretudo quanto à oferta de cursos, a instituição se propõe a:

I - Ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos;

II - Ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;

III - Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade;

IV - Desenvolver atividades de extensão, de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e com os segmentos sociais, com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;

V - Estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão, na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional;

VI - Ministrar em nível de Educação Superior:

a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia;

b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de docentes para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;

c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;

d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e de especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento;

e) cursos de pós-graduação Stricto Sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas ao processo de geração e inovação tecnológica. (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, 2012, p. 8).

Ou seja, o desenvolvimento daquela função social proposta enquanto elemento norteador da instituição deve perpassar vários níveis e modalidades de ensino. Por essas razões, durante nossas entrevistas, muitos docentes marcavam a inquietação diante das inúmeras exigências e demandas dessa nova institucionalidade, como revelando pelo Professor 8: "Essa confusão que a gente coloca aí, eu não sei, eu até coloco, nós somos um grande número de

doidos nesse processo, que conseguem dialogar, conseguem conversar."

Vale retornar ao que Saviani (1992, p. 17) nos lembra quando diz que “O ato educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada sujeito singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” Para elucidar o processo de responsabilização docente posto, mesmo que indiretamente, diante de uma instituição que se faz tão plural e com funções sociais tão profundas como o IFRR. Entendemos, portanto, que o nascimento de muitas tensões e contradições desses processos de construção identitária docentes perpassam pela sensação perene de impossibilidade de “dar conta” desse universo chamado IFRR e, por isso, enquadrar-se na categoria “doidos”.

O que se acentua ainda mais quando a Organização Didática aprofunda os conceitos de currículo, pautado na integração, na atualização constante, na articulação dos eixos tecnológicos e as várias áreas do saber, do desenvolvimento social e econômico da sociedade, primando pelos conceitos de contextualização, diversidade, interdisciplinaridade e flexibilidade. No artigo 16, do Título II, o referido documento explicita que o processo de ensino-aprendizagem deve se dar na articulação teoria-prática, visando o estímulo do:

a) o desenvolvimento da cidadania; b) o espírito crítico;

c) a solidariedade, a integração social e o convívio grupal; d) a criatividade, a inovação e o espírito científico; e) a liderança, a capacidade de tomada de decisão; f) o espírito cívico, a moral e a ética;

g) o respeito às diferenças e o combate a todas as formas de discriminação; h) o gosto pelo estudo, a busca contínua de novos conhecimentos;

i) o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes à formação profissional pretendida;

j) a valorização das diversas expressões da cultura regional. (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, 2012, p. 10).

Assim, o documento segue orientando sobre a organização dos cursos, os modos de acesso, a constituição dos conselhos de classe, etc., ou seja, organizando o trabalho educativo. Na última seção, aparece, especificamente e pela primeira vez, um tópico específico para tratar sobre o fazer docente. No título VI, Do corpo docente, em 4 subseções, são discutidos os direitos e deveres, as sanções disciplinares e os vetos ao corpo de professores.

Vale observar que no tópico sobre os direitos do corpo docente reforça o que já consta em legislação específica e que a única menção sobre processo formativo docente se dá nos pontos “VII - Valer-se dos serviços especializados e auxiliares da Instituição para melhor desempenho de suas atividades didáticas; e VIII - Participar de eventos, sem prejuízos de suas atividades na instituição, que objetivem o seu aperfeiçoamento técnico e didático, com a devida autorização da Instituição.” (ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, 2012, p. 67). Trata-se, portanto, em nossa análise, de uma lacuna institucional que não prevê, em sua Organização Didática, formas e métodos específicos de capacitação docente, vide a diversidade de responsabilidade exaradas anteriormente.

Vai de encontro, inclusive, à legislação específica que orienta que está a cargo da instituição aperfeiçoar e formar um corpo docente atento às exigências da educação tecnológica, conforme discutimos anteriormente. Essa lacuna, a que muitos podem considerar um exagero de análise, em nossa observação pode estar se configurando como mais um processo de tensão vivenciado por aqueles que aqui ministram aula e lidam, cotidianamente, com as dificuldades de compreensão sobre seu próprio fazer.

Se formos observar o documento mais detidamente, percebermos que ele constitui 11 direitos ao corpo docente e 28 deveres que, em sua maioria, orientam quanto à conduta e postura ética do docente, dentro e fora da instituição, como o item 12 que lembra que se trata de um dever do professor “Colaborar, pela palavra e pela ação, para a boa e integral formação do discente”. Por fim, o documento reforça o caráter disciplinar necessário ao andamento adequado

da ação docente, reforçando que o quadro de professores do IFRR deve ser um exemplo de urbanidade e ética nas ações que executa.

Assim, em nossa análise documental, se tomarmos como referência os eixos ser docente e fazer docente diante da institucionalidade, veremos que os documentos analisados se preocupam mais em definir o fazer do ponto de vista burocrático, institucional, reforçando em muitos aspectos o caráter punitivo e restritivos das ações docentes, do que ao ser professor diante desses novos desafios.

Nossa observação diária e nossas entrevistas também apontam para essas questões, o que nos leva a crer na necessidade urgente de um processo formativo mais amplo que possibilite compreender de maneira profunda essa nova realidade. Limitar-se à compreensão a partir de uma análise de um documento lacônico contribui para que o corpo docente perceba, cotidianamente e diante dos seus olhos, as dificuldades vivenciadas nessa nova