A observação das aulas de Educação Física no CAp/UFG

O exame do material coletado na prática da sala de aula - no âmbito da Educação Física corroboram dados já apresentados na tese de Escobar (1997). Encontramos também

generalizações que explicitam a articulação dos processos organizativos com o conhecimento ou conteúdos de ensino. Aparece a dependência entre o trato do conhecimento à avaliação e aos objetivos da escola. Registramos, também, durante as observações, dois tipos de ocorrência: a) os eventos surgidos durante o desenvolvimento da aula ocasionalmente - mantendo um mesmo dado comum, embora não se repetissem da mesma forma em todas elas -, são denominados de "episódios" e;

b) certas ações que apareciam habitualmente na organização do trabalho do professor, em todas as aulas, de forma raramente alterada - demostrando-nos que integravam a própria estrutura da sua prática e que, portanto, possuíam um potencial quantitativa e qualitativamente expressivo -, são identificadas como "ações de rotina".

As rotinas da organização do trabalho pedagógico manifestam a organização do poder na sala - quadra - de aula, nas orientações metodológicas e organizativas e nas formas de abordagem do conhecimento - relações teoria-prática, sujeito-objeto -, nas formas de organização dos alunos, do controle, da disciplina e da racionalização do trabalho, assim como na hierarquização das relações com os alunos, privilegiadas pelo professor na sua prática pedagógica.

As evidências advindas do número predominante de episódios mostram o poder do professor em decidir, valorizar, apoiar, incentivar e, com isso, fazer valer a sua orientação. Foram possíveis ao todo seis generalizações que deixaram evidente as contradições da avaliação da Educação Física na Escola.

Fica evidente também na maioria dos episódios que o PROFESSOR NORMATIZA O COMPORTAMENTO DOS ALUNOS. Isso é observado na disciplina, no processo de controle para realizar as exercitações. É ele que inicia a aula, determina a forma de organização, Processa organização, estabelece as regras, atua sobre os que não as cumprmem. Ameaça retirando cadermos dos estudantes.

Outra generalização que se confirma e de que o PROFESSOR FRAGMENTA O CONHECIMENTO, fica evidente nas formas de explicar o conhecimento, desvinculação da organização do trabalho pedagógico da atividade prática, do trabalho. Assim como Escobar (1997), constatamos a redução dos procedimentos metodológicos à aquisição de normas técnicas, a ausência da unidade metodológica, a separação teoria-prática e a desvinculação do

conhecimento do trabalho social - como produção real e atividade concreta socialmente útil -, que podem ser observados nos episódios e ações de rotina coletados, demonstrando que os princípios ideológicos da organização do trabalho no modo de produção capitalista estão presentes na prática pedagógica.

Outra generalização possível a partir da análise dos episódios e rotinas e que o PROFESSOR ORGANIZA SUA PRÁTICA NO TEMPO-AULA visível nas ações de rotina referentes à organização temporal da prática pedagógica do professor, com poucas variações e com modelos de conduta que se repetem sem grandes inovações e criatividade. As principais atividades da aula têm uma ordem, uma sequência rígida.

Outra generalização diz respeito ao PROFESSOR SELECIONAR O CONHECIMENTO. Também em nossas observações das 16 aulas, durante um semestre letivo, identificamos o problema do trato com o conhecimento desprovido de sua gênese e atualidade histórica. Os conteúdos centrados no conhecimento do professor, sem uma sequência e organicidade que permitem reconhecer conteudos vinculados a trabalho socialmente útil. Este é um dos mais graves problemas identificados, uma vez que, nas aulas observadas, constatamos o esvaziamento do conteúdo estruturante que permite reconhecer uma área de conhecimento no currículo – o conhecimento da cultura corporal.

Outra generalização possível, a partir da observação dos episódios e das rotinas e que o PROFESSOR ORGANIZA O CONHECIMENTO e esta organização do conhecimento não se rege pela lógica do conteúdo. Segundo Escobar, a organização do conhecimento ao longo das séries e/ou ciclos é dada pela forma com que a escola promove a assimilação do conhecimento nos escolares, forma resultante da vinculação de uma determinada teoria do conhecimento a uma determinada abordagem da psicologia cognitiva, que fundamenta a reflexão pedagógica no processo de escolarização, resultando na divisão do conteúdo das disciplinas e nas disciplinas.

Outra generalização possível a partir de episódios e rotinas e a de que o PROFESSOR SISTEMATIZA O CONHECIMENTO e essa sistematização não segue uma lógica que responde às leis sócio-históricas de desenvolvimento do conhecimento, mas sim à fragmentação e esvaziamento do conteúdo. São indicadores da sistematização do conhecimento jogo, por exemplo, os procedimentos com que o professor apresentava o assunto ou tema, promovia nos alunos a constatação dos elementos componentes do conceito, a interpretação da significação deles, a compreensão das suas funções e, finalmente, a explicação sobre o conhecimento em

questão. Isso não acontece nas aulas, segundo as observações realizadas, o que compromete as possibilidades dos estudantes sistematizarem o conhecimento tratado nas aulas de Educação Física. Além disso, constatamos também que o tempo para tratar da sistematização do conhecimento é reduzido frente a outras atividades da aula.

Em relação à organização do trabalho pedagógico da Educação Física no CAp/UFG pôde-se perceber alguns pontos extremamente positivos que respondem algumas perguntas que nortearam este estudo.

A primeira delas: Como os professores de Educação Física avaliam seus alunos nas aulas de Educação Física, o que diz o projeto político-pedagógico a respeito e, como a avaliação e tratada nas instâncias pedagógicas e administrativas do CAp/UFG (Conselho de Classe, Reuniões Pedagógicas, Conselho Diretor, dentre outras) onde são decididos os assuntos referentes a objetivos/avaliação da aprendizagem?

A avaliação da aprendizagem é realizada por meio de critérios, estabelecidos em Plano de Ensino que levam em consideração a assiduidade, pontualidade, produção intelectual e participação. De tais critérios, o mais subjetivo é o da participação (embasado na observação) que deixa margem para a avaliação informal no tripé avaliativo (instrucional, comportamental, de valores e atitudes).

Esta forma de avaliação da Educação Física difere da forma de avaliação de outras disciplinas, o que demonstra que a Avaliação da Aprendizagem escrita no Projeto Pedagógico é diversa e difusa. Nas discussões em reuniões de Conselhos de Classe e outras reuniões pedagógicas são mostradas as contradições des concepções dos professores sobre os alunos, escola e sociedade, sem entretanto, surgirem possibilidades de superá-las.

A segunda: Quais os limites e avanços no trato com o par dialético objetivos/avaliação, que modula o trabalho pedagógico na escola, presentes nos documentos, nas reuniões de instâncias deliberativas e nas iniciativas pedagógicas dos professores nas aulas do CAp da UFG? Como se expressa, portanto, na organização do trabalho pedagógico da escola, em geral e, em especial na disciplina da Educação Física, a contradição educar/alienar, incluir/excluir, eliminar/manter, reprovar/aprovar?

Embora conste no Plano de Ensino da Educação Física a referência do trato com o par dialático avaliação/objetivos, não foi possível observar avanços para a organização do trabalho pedagógico como um todo da escola, pois a categoria avaliação não recebeu a devida atenção nas instâncias deliberativas do CAp/UFG, mesmo quando o coletivo de professores reonhecem a necessidade de aprofundamento sobre a temática. Constatou-se uma resistência dos professores em aprovar encaminhamentos que direcionavam para o estudo sistematizado do tema Avaliação no Planejamento Pedagógico no início do ano letivo. Em conversas informais, alguns professores disseram que não é preciso estudar avaliação, porque já sabem avaliar. Entretanto, nos Conselhos de Classe, eles continuam reproduzindo as contradições que se refletem no autoritarismo, na reprovação, na avaliação informal em que os alunos são coagidos, na submissão dos alunos, entre outras. Portanto, os limites estão colocados.

A terceira pergunta: Qual é o projeto histórico, explicitado no projeto político pedagógico que orienta o trabalho pedagógico dos professores do CAp da UFG e, que consequências sociais decorrem da definição ou não do projeto histórico na formação escolarizada dos estudantes? Quais os referenciais teórico-metodológicos que sustentam a Educação Física no CAp, assim como a definição dos objetivos/avaliação que orientam o trabalho dos professores e balisam as formas de avaliar, disciplinarmente, os conteúdos, as atitudes e os valores na Educação Física e suas conseqüências sociais?

Não há clareza de um projeto histórico para além do capital explicitado no projeto pedagógico do CAp/UFG. Percebe-se claramente a reprodução de organização do trabalho pedagógico de uma escola na sociedade capitalista, pois os referenciais teórico-metodológicos apontam para a Fenomenologia, ou seja, a descrição e classificação dos fenômenos, na busca de uma interpretação do mundo através da consciência do sujeito formulada com bases em suas experiências.

Na Educação Física, exceção se faz, porque embora a organização do trabalho apresente muitas contradições, há explicitação clara de projeto histórico no Plano de Ensino da subárea e de referenciais teórico-metodológicos que apontam para a construção de uma sociedade socialista. Nesta perspectiva vários autores utilizados como referências: SAVIANI (1995), FREITAS (1995), VIGOTSKY (1995), dentre outros entendem a necessidade de que “o

conhecimento, tal como conhecimento permita compreender e transformar a vida (ideia fundamentada na pedagogia histórico-crítica e/ou pedagogias progressistas, que possibilitam a articulação – Educação e Sociedade)”. (PLANO ANUAL, p. 4, 2008).

Baseados nestas referências e na visão de sociedade que se quer superar, outro ponto extremamente positivo é a participação e a atuação efetiva dos professores de Educação Física em todas as principais comissões, reuniões pedagógicas e instâncias deliberativas do Cap/UFG.

Analisando as reuniões do Conselho de Classe, como dado constitutivo da presente tese, contatamos que as reuniões têm caráter burocrático, tratam muito mais da disciplina e da normatização da escola, preocupa-se com os estudantes problemáticos. Mesmo com a apresentação dos planos de disciplinas, ficou evidente no relato das observações que o Plano é uma obrigação formal, não traz em si elementos que permitem reflexões sobre projeto histórico , bases téorico-metodológicas e crítica a organização do trabalho pedagógico.

Formalmente o CAP funciona, as atividades são cumpridas, as indicações de planejamento sistematização são evidenciadas, mas quando buscamos o conteúdo e as concepções encontramos um vazio avassalador nos dados, principalmente em relação às questões relacionadas a um projeto histórico, à base-teórico metodológica do trabalho pedagógico e à crítica à organização do trabalho pedagógico.

Cumpre assim o CAP a sua função social de reproduzir na escola sua função social, reproduzir a força de trabalho que serve ao modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais.