Ao realizarmos com as professoras-alunas questionamentos referentes à formação oferecida tivemos a intenção de mais uma vez levar estas para uma reflexão de seus saberes, utilizando a idéia da indagação reflexiva que utiliza uma
tomada de consciência dos problemas da prática de ensino, analisando as causas e conseqüências da conduta superando os limites didáticos e da própria aula, ou seja, analisar por meio destas questões a sua prática, identificando estratégias para melhorar.
Ao opinar sobre as sessões, as professoras-alunas se reportaram aos formadores, ao conteúdo trabalhado por estes e finalmente como vêem o seu conhecimento perante os assuntos.
Na primeira sessão da formação houve um forte momento de reflexão, quando se solicitou, por intermédio de uma dinâmica de grupo a montagem de uma cena animada, na qual as professoras-alunas foram conduzidas a pensar nos seguintes temas: Ensinar Matemática era (ou é) assim, Aprender Matemática era (ou é) assim, Ensinar Matemática deve ser assim e Aprender Matemática deve ser assim. Nestas cenas as professoras-alunas tiveram que retratar um episódio que vivenciaram em sala de aula, momento este que proporcionou a cada professora-aluna transportar-se ao período em que fora aluna, lembrando como eram as aulas de matemática e refletindo como atuam ao ensinar matemática.
A estratégia utilizada pelo Formador nesta sessão nos remete a idéia de que aspectos fundamentais do conhecimento não vêem pré-formados nos genes, nem são diretamente adquiridos do mundo exterior, mas são construídos pelo próprio indíviduo, (Ponte, 2002).
A reflexão sobre professores que optaram pelo curso de magistério por não gostarem de matemática (ou sentirem dificuldade) e depois transmitirem os primeiros passos da matemática aos alunos “criando” assim gerações de “odiadores” da matemática. (P23, referente ao formador NK).
Nas sessões seguintes, todos os temas de matemática abordados, sempre foram trabalhados tendo como princípio um texto para uma reflexão inicial do assunto. Assim identificamos o conhecimento didático do conteúdo, (Shulman, 1992), incorporando um modo de abordagem que seja compreensível.
Eu gostei muito do texto “A construção de fatos básicos e cálculo mental” nos fez refletir sobre a nossa prática pedagógica, pois o cálculo mental não se constitui espontaneamente, mas sim com atividade em prática. (P22, referente ao formador IR).
Capítulo 3 – Acompanhando Sessões de Formação Lucimara dos Santos A formação levou cada professora-aluna a analisar a forma como trabalhava com a Matemática, a (re)pensar na sua compreensão e capacidade para transformá-la, o que suscita o conhecimento do conteúdo do currículo (Shulman, 1992), que deve envolver a capacidade do professor fazer articulações do conteúdo a ser ensinado.
A reflexão sobre o modo como reproduzimos atitudes “ultrapassadas” sem saber o motivo real. A idéia de apresentarmos as representações fracionárias e decimais juntas. (P20, referente ao formador AT).
Podemos identificar que houve uma participação mais acentuada na sessão em que o formador utilizou materiais manipuláveis para a organização de determinadas atividades com as professoras-alunas, não deixando de dar atenção profunda aos aspectos matemáticos, quer de conteúdos, quer didáticos. Esta forma de trabalho sugere que o conhecimento da disciplina (Shulman, 1992), envolve o conhecimento para ensinar, o que é entendido pelo conhecimento per si na mente do professor.
Geometria – os materiais que o professor trouxe auxiliaram a compreensão para análise dos diversos sólidos apresentados. Grandezas e medidas – o professor através de um diálogo bem relax conseguiu repassar para o grupo os conceitos quanto a grandezas e medidas, relacionando tais conceitos com nosso cotidiano. (...) (P10, referente ao formador RF).
Na questão que solicita uma reflexão frente ao que foi abordado no curso e o que gostaria de aprofundar em outras oportunidades de formação, todas as professoras-alunas se referem a alguns conteúdos específicos, como por exemplo cálculos com divisão, o que sinaliza a ‘falta’ do conhecimento do conteúdo, (Shulman, 1992).
Às vezes é um grande desafio para muitos professores quando chega o momento de ensinar multiplicação porque utilizam, talvez, a mesma formação recebida inicialmente. Falando por mim, já peguei turma de 3ª série que foi mais fácil abordar o assunto, mas há turmas que parece que faz o professor esgotar o que conhece e não aprende. Sinto essa angústia em muitos professores que falam “não sei mais o que fazer para ensinar a multiplicação com dois algarismos e a divisão, não tem jeito, não entra”. Portanto, gostaria de mais luz nesse assunto. (P24).
As respostas contemplam a idéia de que mudanças nas práticas parecem ocorrer quando os professores são capazes de refletir sobre a sua prática. Isto
pressupõe que existe a necessidade de um elevado grau de conscientização que auxilie o professor a reconhecer as suas falhas e fraquezas e assumir o desejo de ultrapassá-las, refletindo nas suas práticas.
Segundo Santos (2005), o formador, sendo professor, porta e produz conhecimentos de e sobre a Matemática, saberes didático-pedagógicos que nas oportunidades de formação possibilitam aos formandos, entre outros aspectos, aproximar teoria e prática, romper o isolamento de disciplinas de conteúdos específicos de Matemática e disciplinas pedagógicas, construir significados no ensinar Matemática, o que identificamos nas respostas das professoras-alunas.
(...) não posso deixar de ressaltar que a tranqüilidade com que ele ensina essas complicações matemáticas é impressionante. (P25 referente ao formador IR).
Apresentou mais dinâmica na aula. Utilizou uma metodologia com clareza facilitando a compreensão dos conceitos. (P21 referente ao formador AT).
Foram aulas bem legais e interessantes, pois ele nos ajudou a entender melhor sobre os números racionais, nos deu uma definição do que é contextualizar a matemática que é totalmente diferente do que sempre ouvíamos falar. E a aula de geometria foi super legal, bem dinâmica. (P15 referente ao formador RF).
O formador IR, ele colocou que nem todas as informações que estão no problema são úteis para resolver aquele problema e as crianças se perdem quando você apresenta um problema assim, (...), (P25 referente ao formador IR em entrevista um ano após a formação).
De forma geral, acreditamos que não basta que os programas de formação dêem aos professores oportunidades de discutir e repensar os seus conhecimentos sobre a Matemática, a aprendizagem e o currículo. Para desenvolver a habilidade de criar tarefas mais estimulantes o professor necessita aumentar a sua compreensão matemática, relacionar os conhecimentos matemáticos, ter uma maneira aberta para experimentar novas tarefas. No caso particular dos professores das primeiras séries do ensino fundamental, a formação tem que ser organizada de modo que, ao refletirem relativamente às suas práticas, desenvolvam confiança nas suas habilidades e sintam vontade de ampliar o seu conhecimento de Matemática e sobre a Matemática, pois a habilidade para preparar e conduzir tarefas mais estimulantes com os seus alunos depende do desenvolvimento da sua compreensão matemática e da melhoria da sua relação com a Matemática.
Capítulo 4 – Entrevistando Formadores e Professores Lucimara dos Santos
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APÍTULO 4
“Não precisa ser homem, basta ser humano, basta ter sentimentos, basta ter coração. Precisa saber falar e calar, sobretudo saber ouvir...” Vinícius de Moraes