A oralidade

No que concerne ao ensino da oralidade na escola pública, Jordão, Martinez e Halu (2014) afirmam que esse é um aspecto no ensino de línguas adicionais que deveria ser mais valorizado durante a formação de professores de línguas. As autoras declaram a respeito de uma pesquisa realizada por elas com professoras de inglês no Paraná:

[...] as metodologias valorizadas na academia, além de não se voltarem diretamente ao ensino na escola pública também não se voltam para o que as professoras se referem como “objetivos educacionais” do ensino de inglês. Assim, há um vazio “teórico” na discussão sobre a exploração da oralidade no contexto de ensino de inglês na escola pública. Diante desse vazio, as professoras parecem conceber as atividades de oralidade como dependendo mais de questões de infraestrutura escolar, como por exemplo turmas pequenas e salas ambiente, o que não faz parte da realidade da escola pública. (JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2014, p. 41).

O vazio teórico mencionado, durante a formação inicial de professores de inglês, contribui para que a produção e compreensão oral sejam os aspectos menos priorizados pelos professores no ensino de inglês nas escolas públicas. Semelhantemente ao estudo supramencionado realizado no Paraná, os professores locais também vinculam o ensino da oralidade às questões de infraestrutura da escola. Portanto, resultados semelhantes foram obtidos na presente pesquisa:

Por ordem que costumo trabalhar em sala de aula: leitura, escrita, tradução, compreensão oral, produção oral. Levo em consideração o tempo

e recursos disponíveis para cada aula. (Prof.ª Belle-B).

Eu não uso muito o listening, eu queria mais, mas tem todos outros fatores.

O meu som eu tenho que levar de casa, né, então na correria às vezes não dá tempo de levar o som, e aí tem que levar de casa, e aí tem toda a questão também de às vezes não ter tomada, não ia adiantar. Então, tem esse lado que é negativo. (Prof.ª Milly-E).

Ensinar o aluno a ouvir é outra habilidade que também deve ser desenvolvida. Aqui esbarramos em mais problemas. O pátio é bastante pequeno e as salas de aula são muito próximas umas das outras. [...] Como consequência, o trabalho com o desenvolvimento da habilidade auditiva fica inviável. [...] Falo com eles, peço pra fazer leituras, tem alguma frase assim, peço pra eles acompanharem, mesmo que seja só pra repetir, eu leio e eles repetem, alguns

momentos dá pra fazer isso, pra aumentar a exposição deles mais à língua.

(Prof. George-B).

A questão até de quantidade de horas de aulas também, são poucas, então isso tudo acaba prejudicando, então fica limitando, a gente não consegue

expandir mais a questão, por exemplo, de priorizar a fala, o listening, e

mesmo porque também tem os períodos de prova, muitas vezes, são curtos, de uma avaliação para a outra, então fica uma coisa corrida, e, enfim, e muitos outros problemas que ocorrem no dia a dia, se eu for falar todos aqui. (Prof. Daniel-E).

Alguns professores relataram haver resistência por parte dos alunos quanto ao desenvolvimento da habilidade oral. Esse é um dos fatores que os fazem desistir de trabalhar essa habilidade. Esse dado difere dos relatos dos alunos em minha pesquisa de Mestrado, em que eles afirmaram desejar que os professores pudessem falar e exigir mais o uso da oralidade do inglês na sala de aula. Muitas vezes, a resistência por parte dos alunos é atribuída a uma certa inibição:

Eles têm vergonha de falar, eles têm: “Ah, professora! Não escutei, não

entendi nada que você tá falando aí”. Ou se você falar em inglês, ou se você botar algum áudio inglês, eles dizem que não entendem, mesmo que eles pudessem até prestar mais atenção. (Prof.ª Milly-E).

No meu caso, dificilmente eu faço uma avaliação oral que os alunos ficam

com… não querem... [risos], não querem, não se sentem à vontade para falar, ficam envergonhados, e aí eu não exijo tanto isso aí, por esse motivo.

(Prof. Daniel-E).

Eles ficam com vergonha de falar inglês! Tem horas que eles dizem: “Não

vou de jeito nenhum’. [...] Eu procuro envolver, só que “não quer, não quer”, aí, não posso fazer nada, mas eu vou lá na carteira: “Vamos, não é bicho de sete cabeças não, pode falar, você fala outras coisas e não tem vergonha”. (Prof.ª Priscilla-E).

Tento, tento fazer com eles atividades de speaking pra ver se eles falam, mas é sempre... para eles é tudo muito engraçado, tipo quando alguém

pronuncia alguma coisa eles riem, é engraçado para eles, então, se alguém tem que ler um parágrafo é aquela coisa! Então, para você manter essa...

essa ordem, essa dinâmica na sala, às vezes, é meio complicado! Então, o que é que acontece? As habilidades eu não desenvolvo todas. A escola ela acaba... indo mais para um inglês instrumental mesmo, como eu já tinha dito, eu não

consigo desenvolver bem o listening e o speaking deles, não, não consigo, é precário, é precário mesmo. (Prof. Gilbert-E).

[...] eu não vou ter condições de trabalhar muito com conversação numa

turma de trinta alunos, não tem como fazer isso, daí nem o tempo

permite, até porque falta maturidade de muitos alunos. Quando você vai falar algo em inglês, você já sabe já imagina o que pode acontecer. Eu não

tenho problema nenhum com isso, mas o problema é que até eu convencê-los, até eu mudar a mentalidade, já perdi muito tempo, até

mudar o modo deles pensarem já perdi muito tempo. Então, eu tento ser prático também. (Prof. Henry-E).

Isso é muito pouco, então eu, eu, nos dias de hoje... atualmente a minha vontade de mudar, eu quero realmente dinamizar, então, eu acho que eu já

começaria a trabalhar o speaking mais, que é uma coisa que eu abandonei; é porque eu não vejo com quem, eu não tenho com quem. Meu aluno não quer, meu aluno não quer me ouvir, meu aluno não quer conversar comigo. (Prof.ª Jessy-E).

Mas, às vezes, a timidez ou a vergonha de falar inglês na sala de aula parte do próprio docente:

[...] acho que isso eu precisaria melhorar porque eu tenho vergonha [...] quando eu estava no cursinho eu aprendi isso, que tem pessoas que falam, mas têm vergonha. Eu sou desinibida, mas tenho vergonha nessa parte, principalmente com o grupo todo. Aluno gosta de uma mangação [risos], eu

não trabalho muito [a oralidade] porque eu tenho esse bloqueio, mas eu

forço, sabe? (Prof.ª Tatianna-E).

Ainda assim, diante dessas dificuldades e desses impasses, dois dentre os professores pesquisados mencionaram priorizar a oralidade, quando perguntados sobre o que era o inglês que eles ensinavam:

Através de um método APRENDA FALANDO. É assim que eu trabalho, utilizando as mesmas metodologias aplicadas nos cursos de línguas estrangeiras. Com um ano letivo, os alunos não aprendem a falar tudo, mas aprendem o básico para se comunicar com cidadão estrangeiro. Mesmo com carência de material didático, o resultado é empolgante e me gratifica. (Prof.

Bob-B, grifo do professor).

O inglês americano voltado para a prática do dia a dia. As aulas são focadas para garantir que o aluno tenha a possibilidade de manter um contato básico

diante de situações em que esteja confrontado com alguém que fale outro idioma. [...] Eu faço como em escola particular, sempre tem aula de inglês, boto eles lá fora pra falar inglês. [...] Eles querem mais aulas de speaking,

por incrível que pareça! [...] No ensino fundamental, a gente grava eles falando nos diálogos e coloco no YouTube também, só que alguns eu deixo privado, não deixo tudo aberto, porque eles não gostam de se verem. (Prof. James-B).

O professor James afirmou que desde o início das aulas esclarece aos alunos seus objetivos para o ensino de inglês:

Desde quando eu começo a dar aula, eu já digo: “Olha, o inglês daqui não é voltado para o vestibular, é voltado para você usar no seu dia a dia, é isso que eu quero”. Porque o vestibular de hoje em dia cobra só texto, a tradução textual, e eu quero que eles aprendam para usar no dia a dia, conversar com alguém, é pra isso que eles precisam, eles não estão mais interessados no vestibular. [...] É sempre focado para usar no dia a dia, não foco no vestibular não, mesmo porque a maioria sempre escolhe espanhol. (Prof. James-E).

Apenas esses dois professores afirmaram priorizar o ensino da oralidade. Outros mencionaram tentar trabalhar as quatro habilidades comunicativas, mas essas tentativas muitas vezes são frustradas, fazendo com que eles focalizem mais a leitura e escrita, essa última, predominantemente voltada para os aspectos formais da língua.

O professor Bob cita como referência para o ensino que ele realiza os cursos de idiomas, e ele tem como objetivo preparar seus alunos para falar com estrangeiros. Portanto, visa a um fim específico, o da comunicação, privilegiando os aspectos linguísticos no ensino do idioma, conforme foi observado durante sua aula, que é considerada na seção 7 desta tese. Além disso, o professor conjectura sobre os possíveis interlocutores de seus alunos: os estrangeiros. A Internet é um meio que tem ampliado a interação com estrangeiros que estão distantes geograficamente, mas a relação do idioma com outros usos em contextos locais da vida dos alunos não é cogitada pelo professor.

Já o professor James afirma que o inglês que ele ensina é voltado para a prática da comunicação do dia a dia. Ele qualifica esse inglês como sendo o americano – considerando- se as variantes do inglês, que por vezes são polarizadas com os qualificativos de inglês americano e inglês britânico. Comumente as pessoas se referem ao inglês através desses qualificativos para marcar as diferenças de pronúncia, sotaque e vocabulário existentes nessas duas variações do inglês. No entanto, o inglês que se utiliza no Brasil ou em qualquer outra parte do mundo está longe de ser o inglês americano ou britânico, até porque essa seria uma noção estática e essencializada do idioma. As línguas são dinâmicas, sofrem variações no tempo e no espaço. Nem mesmo o inglês falado pelos norte-americanos ou britânicos comportaria mais esses rótulos, uma vez que esse idioma é também suscetível à influência dos chamados falantes “não nativos”.

A Base Nacional Curricular Comum, publicada em 2017, destaca a necessidade, ainda que em uma vertente geopolítica, de se indagar sobre qual inglês está sendo ensinado:

[...] Esse caráter formativo obriga a rever as relações entre língua, território e cultura, na medida em que os falantes de inglês já não se encontram apenas nos países em que essa é a língua oficial. Esse fato provoca uma série de indagações, dentre elas: Que inglês é esse que ensinamos na escola? (BRASIL, 2017, p. 239).

Reiterando o pensamento de Rajagopalan (2005a, p. 150, 151) a esse respeito, em tempos de globalização, um termo que melhor define o inglês é o World English. Para o autor, o World English não é “a língua inglesa que se tornou uma lingua mundi”, mas um fenômeno linguístico que não deve ser confundido com a língua que se fala nos países anglófonos.

Tomando de empréstimo o termo utilizado por Ortiz (2008), o inglês tem sido apropriado pelos falantes no mundo todo por meio de uma “diversidade de sotaques”. Então, se um idealizado “falante nativo” for considerado como referência, ensinar um suposto inglês britânico ou americano pode induzir à busca por uma perfeição na gramática e na pronúncia, tendo como uma das implicações o que foi apontado por Rajagopalan:

Não é de estranhar que o ensino de língua estrangeira ainda leve muitos alunos a se sentirem envergonhados de sua própria condição linguística. Pois o lado mais nocivo e macabro da ideologia que norteou, durante muito tempo, os programas de ensino de língua estrangeira é que, como resultado direto de determinadas práticas e posturas adotadas em sala de aula, os alunos menos precavidos se sentiam diminuídos em sua autoestima, passando a experimentar um complexo de inferioridade. A língua estrangeira e a cultura que a sustenta sempre foram apresentadas como superiores às dos discentes. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 68).

Esse complexo de inferioridade pode ser sentido não só pelos alunos, mas também pelos professores que, porventura, tenham sido formados sob uma perspectiva da valorização da pronúncia e/ou da acurácia de um idealizado e inalcançável “falante nativo”. Conforme mencionado anteriormente, alguns docentes sentem-se até como impostores por ensinar uma língua que não é a sua e que não “dominam”. Outros chegam a sentir inibição de falar o idioma com seus alunos em sala de aula. De modo que a ideia do falante nativo pode exercer efeitos sobre a relação do professor com o inglês, com o seu ensino e consigo mesmo, pois afeta a imagem que ele tem de si mesmo enquanto profissional.

Alguns professores que foram entrevistados nesta pesquisa revelaram esse sentimento de inferioridade na sua relação profissional com o inglês, fazendo comparativos de sua desenvoltura com a de um suposto “nativo”, como no exemplo do relato do professor Daniel:

Pra mim é… como eu não sou fluente, não sou... não falo como um

americano, mas… eu só posso ensinar o que eu sei, até... até o meu limite, e

assim, o que eu percebo que as escolas priorizam é o que eu sempre falo: a questão da leitura e escrita […] a meu ver seria ideal mesmo falar. A meu ver seria falar como... o meu pensamento é falar como um nativo, que é

uma coisa que eu também busco, que não é... até pra mim não é tão simples [...].A questão da pronúncia que eu dou..., eu dou muito [risos],

muito valor a isso também, tenho preocupação com a pronúncia que é correta. (Prof. Daniel-E).

Na avaliação que o professor Daniel faz de si, ele se coloca em uma posição inferior em relação ao “norte-americano”, buscando uma fluência e uma pronúncia semelhantes ao do suposto “falante nativo”. Essa é uma tarefa que ele mesmo considera difícil até para si mesmo, que já tem um conhecimento considerável do inglês, quanto mais para os alunos!

Além desse aspecto, esse professor afirmou que o ideal de ensino do inglês seria “ensinar a falar”. Esse ponto encontra-se presente também nas falas dos professores sobre as quatro habilidades comunicativas.