A organização dos espaços à luz das pedagogias participativas

Na perspetiva de Oliveira-Formosinho (2007) existem dois modos de fazer pedagogia, o modo de transmissão e o modo de participação.

A pedagogia transmissiva centra-se, essencialmente, no conhecimento que se pretende transmitir à criança. Quando se pratica este modo de fazer pedagogia diminuem-se as possíveis interações e relações entre o educador e a criança e propícia, de forma acentuada, uma seleção precoce das crianças. No âmbito da pedagogia transmissiva, as crianças são consideradas “tábuas rasas”, tendo como principal função memorizar e reproduzir conteúdos, transmitidos pelo educador, que utiliza para tal, materiais fundamentalmente estruturados.

Opositora da pedagogia transmissiva, a pedagogia participativa centra-se nos intervenientes a quem reconhece o direito para construírem o próprio conhecimento. Nesta pedagogia, as crianças e os adultos/educadores são considerados seres ativos, competentes e “com direito a co-definir o itinerário do projeto de apropriação da

cultura a que chamamos educação” (Oliveira-Formosinho, 2007 citada por Marchão,

2012b: 6).

Este modo de fazer pedagogia apresenta como objetivos, “o envolvimento na experiência e a construção da aprendizagem na experiência continua e interativa” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011: 100). Contrariamente ao que acontece na pedagogia transmissiva, a criança passa a ser considerada um ser competente que participa livremente no contexto. Ao educador cabe organizar o ambiente, escutar e observar a criança, para que possa entende-la. “Em pedagogia não há receitas mas sabemos que o bem-estar coletivo, a harmonia do grupo, a alegria de pertencer, requerem que cada um, na sua individualidade, se sinta bem” (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011: 24).

Marchão (2012b: 3) apresenta, no âmbito da pedagogia em participação, os modelos curriculares como “orientadores para pensar, estruturar, planear, pôr em

36 prática e avaliar o processo de ensino, no âmbito do qual o conhecimento prático da

educadora não pode deixar de emergir e de o influenciar”.

Enquadrados nesta forma de fazer pedagogia surgem alguns modelos curriculares praticados na educação de infância em Portugal, que passaremos a enunciar em síntese e, fundamentalmente, nos seus constructos para a organização do espaço educativo.

O espaço, na educação de infância, é encarado como um lugar de bem-estar, alegria e prazer, que proporciona experiências e que promove os interesses das crianças. O termo espaço diz respeito ao espaço físico, aos locais para a atividade, às áreas compostas por objetos, por materiais didáticos e pelo mobiliário.

Modelo High-Scope

O currículo High-Scope situa-se no quadro de uma perspetiva desenvolvimentalista para a educação de infância e foi iniciado em 1960 por David Weikart, vindo a evoluir, até aos dias de hoje, para uma perspetiva sócio construtivista.

No que diz respeito à organização do espaço e dos materiais de trabalho, baseia- se essencialmente na existência de áreas diferenciadas de atividades que promovem também aprendizagens diferenciadas. Esta organização é indispensável para a vida em grupo e transmite, ao mesmo, mensagens pedagógicas essenciais para a vida quotidiana.

É através da participação nas diferentes áreas (área da casa, área da expressão plástica, área das construções, área da biblioteca, entre outras) que são vividos e experienciados papéis sociais e relações interpessoais. “ No âmbito do currículo High- Scope, um amplo espaço educacional desta natureza torna-se condição necessária, ainda que por si só não suficiente, para que a aprendizagem ativa que nele emerge seja

suporte central das aprendizagens curriculares” (Oliveira-Formosinho, 2013: 84).

Este modelo curricular implica, também, que a sala de atividades, segundo o desenrolar do jogo educativo desenvolvido diariamente, seja reorganizada sempre que necessário, pois não há uma organização fixa que se mantenha desde o início do ano letivo até ao seu término.

37 É dado destaque aos materiais, sejam eles trazidos de casa, feitos ou até mesmo encontrados nos vários contextos de vivência da criança; devem estar visíveis, acessíveis e etiquetados, de modo a facilitarem a autonomia das crianças no momento da arrumação.

Esta organização do espaço e dos materiais vem também facilitar o papel do educador no momento da planificação das atividades, promovendo a escolha da criança. Neste quadro pedagógico, em que a base do currículo é de natureza sócio construtivista, a primeira intervenção do educador de infância passa pela organização do espaço em áreas e pela colocação dos materiais nas respetivas áreas. Assume-se, deste modo, a necessidade de permitir “à criança experienciar o Mundo de diversos ângulos, fazer dessa experiência uma aprendizagem ativa (ela escolhe, ela usa, ela manipula), e permite-se ao educador uma consonância entre o currículo explícito e o implícito, uma

facilitação das suas propostas” (Oliveira-Formosinho, 2013: 85).

É na organização do espaço e dos materiais que o educador focaliza o seu trabalho, e, por isso, tem de conhecer as necessidades desenvolvimentais do seu grupo de crianças, os seus interesses, e “conhecer bem o jogo das crianças”, baseando-se sempre no projeto educativo.

“O educador High-Scope não prepara o contexto, portanto, de qualquer maneira, mas para responder a um projeto no quadro do desenvolvimento e dos interesses das crianças. Isto quer dizer que o espaço e os materiais, a organização do ambiente educacional, são já considerados uma área de intervenção curricular do

educador” (Oliveira-Formosinho, 2013: 86).

A ação educativa de um educador tem grande importância na preparação do espaço e dos materiais, sendo o espaço uma “condição necessária mas não suficiente para que a criança faça uma aprendizagem ativa” (Oliveira-Formosinho, 2013: 87).

Concluindo, os educadores que optem pelo currículo High-Scope deverão organizar os espaços de modo a oferecer um maior número possível de oportunidades de aprendizagem às crianças através da ação e de modo a que estas exerçam controlo sobre o seu ambiente.

38 Movimento da Escola Moderna (MEM)

O Movimento da Escola Moderna, referido adiante como (MEM), é um modelo curricular baseado em teorias sócio construtivistas. Segundo este modelo, a criança é um ser dinâmico e ativo que não poderá estar distante da família, da sua comunidade e do seu país. Os educadores são vistos como provocadores do conhecimento e desenvolvimento da criança, aceitando a criança tal como ela é, valorizando-a e ajudando-a, integrando-a no seu grupo.

Para o MEM, a escola é vista “como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática” (Niza, 1996, citado por Marchão, 2012: 81). É na escola que os educadores, em parceria com os educandos, deverão criar condições materiais, afetivas e sociais, para que se organize um ambiente institucional que possa ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos e dos valores criados pela humanidade.

O espaço educativo, segundo este modelo curricular, organiza-se em seis áreas básicas: espaço para biblioteca e documentação; oficina de escrita e reprodução; espaço de laboratório de ciências e experiências; espaço de carpintaria e construções; espaço para atividades plásticas e expressões artísticas e espaço de brinquedos, jogos e “faz de

conta”.

Apresentam-se, de seguida, a constituição de cada uma das seis áreas básicas:

1. Biblioteca - é composta por um tapete e por almofadas, de modo a que as crianças possam ver livros, revistas, trabalhos e projetos elaborados por elas ou por outras crianças do jardim de infância, bem como todos os documentos que esta contém.

2. Oficina de escrita - possui uma máquina de escrever ou um computador com impressora ou outro dispositivo de reprodução de textos e de ilustração. Nesta oficina são depois colocados os textos enunciados pelas crianças, as tentativas de pré-escrita e as produções realizadas na oficina.

3. Espaço de atividades plásticas e expressões artísticas - apresenta materiais para a pintura, para o desenho, para a modelagem e para a tapeçaria.

39 4. Oficina de carpintaria - é utilizada na produção de construções livres ou

dirigidas para outros projetos.

5. Laboratório de ciências - promove atividades de medições e de pesagens, criação e observação de animais, roteiros de experiências, registo do estado do tempo e outros materiais de apoio à iniciação das ciências.

6. Canto dos brinquedos - inclui atividades de “faz de conta” e jogos tradicionais de sala. Neste espaço encontraremos uma arca de roupas e adereços para as atividades de “faz de conta”. Normalmente é neste espaço que encontramos a tradicional casa de bonecas.

Para além destas seis áreas, segundo o MEM, deverá existir uma cozinha, ou um espaço destinado a atividades de cultura e educação alimentar, onde estejam livros de receitas e utensílios para a confeção de alimentos por parte das crianças. Nesta área devem ser expostas regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças.

Estas áreas deverão aproximar-se o mais possível do original, utilizando-se materiais autênticos de modo a evitar as miniaturas para que assim os espaços se tornem mais ricos e verdadeiros, próximos dos ambientes de organização das sociedades adultas e não espaços infantilizantes.

As paredes da sala são utilizadas como expositores das produções das crianças, nomeadamente pinturas, desenhos, tapeçaria ou textos. É, também, nas paredes que são afixados todos os documentos que ajudam na planificação, gestão e na avaliação das atividades. “Aí se dispõe o Plano de Atividades, a lista semanal dos Projetos, o Quadro semanal de Distribuição das Tarefas de manutenção da sala e de apoio das rotinas, o

Mapa de Presenças e o Diário do grupo” (Niza, 2013: 151).

Modelo Reggio Emília

O modelo Reggio Emília é um modelo que se insere no âmbito da pedagogia da participação, tal como os modelos referidos anteriormente. Este desenvolve-se em torno da construção da imagem da criança, vista como possuidora de direitos, como ser competente e aprendiz ativo. “ Neste sistema educacional, as crianças e os adultos são entendidos como coexistindo num mundo social cheio de significados e significantes

40 definidos culturalmente, e contribuem para o seu próprio desenvolvimento através de uma participação diária nos acontecimentos culturais” (Lino, 2013: 112).

O ambiente físico das escolas para a infância de Reggio Emilia promove a interação social, a aprendizagem cooperativa e a comunicação entre as crianças, os professores, os pais e toda a comunidade.

“Nós valorizamos o espaço pelo seu poder para organizar e promover relações

agradáveis entre as pessoas de diferentes idades, criar um ambiente atrativo, providenciar mudanças, promover escolhas e atividades e pelo seu potencial para desenvolver todos os tipos de aprendizagens, cognitiva, social e afetiva. Tudo isto

contribui para um sentimento de bem estar e segurança da criança”(Malaguzzi, 1997, citado por Lino, 2013: 120).

A organização do espaço, segundo este modelo curricular, requer ser pensada e planeada cuidadosamente, pois torna-se fundamental criar um ambiente agradável que reflita as ideias, os valores e as atitudes dos que nele trabalham.

Nestes jardins de infância existem vários espaços comuns; um deles é a piazza, que envolve três salas de atividades. Os outros espaços comuns são o ateliê, o arquivo, a sala de música, a biblioteca, o refeitório, a cozinha e várias casas de banho. Na piazza central podemos encontrar a área do “faz de conta”, a área de expressão dramática

composta por material e equipamento necessário para a realização de teatros de fantoches e marionetas, caleidoscópios de espelhos, material para construção, plantas e animais.

É no ateliê, estúdio de artes visuais e gráficas, que a criança poderá explorar com as mãos, utilizando as várias técnicas de expressão, poderá explorar os materiais

“educando a sensibilidade estética” (Vecchi, 1998, citado por Lino, 2013: 120). No ateliê está diariamente um ateliarista para apoiar e ajudar as crianças.

A biblioteca é composta por livros de histórias, enciclopédias, computadores, permitindo à criança uma diversidade enorme de experiências.

A sala de música possui diversos instrumentos musicais, quer os comercializados quer os construídos pelas crianças.

41 No arquivo é guardado o correio, e são guardados os trabalhos e os projetos

realizados pelas crianças e pelos seus pais, sendo considerado uma “fonte de recursos” para novos projetos.

“A existência de espaços comuns permite a todas as crianças e adultos de uma mesma escola estabelecer interações, envolver-se em atividades comuns e partilhar

experiências, conhecimentos, espaços e materiais” (Lino, 2013: 121).

As três salas de atividades, envolventes da piazza, estão divididas em áreas, havendo um mini ateliê em cada uma delas. Este modelo defende ainda a existência de um espaço, para além das áreas normais, para a intimidade da criança. Nestes espaços, as crianças podem ouvir música, ler, conversar, etc.

As áreas de atividades são divididas com equipamentos e materiais de modo a tornar visível o espaço global da sala. Os materiais, organizados pelos adultos, são escolhidos tendo em consideração o contexto onde se insere a comunidade, os interesses e as necessidades das crianças. Estes são posteriormente colocados em caixas transparentes e colocados em armários, sempre acessíveis às crianças.

Também o espaço exterior tem a sua importância neste modelo curricular. Este é organizado de modo a favorecer uma continuidade das atividades iniciadas no interior. Este espaço possui zonas de sombra, zonas de solo irregular e terreno uniforme, zonas com água e areia entre outros materiais. Possui também estruturas para baloiçar, escorregar, trepar, saltar, etc. O espaço exterior é assim “adaptado às idades e características desenvolvimentais das crianças, oferecendo múltiplas oportunidades de

realizar experiências ativas, o que favorece o desenvolvimento cognitivo e social”

(Lino, 2013: 122).

Neste sentido, e segundo Malaguzzi, referido por Lino (2013: 123), o espaço é considerado o terceiro educador, pelo importante papel educacional que desempenha.

A Abordagem de Projeto na Educação Pré-Escolar

A Abordagem de Projeto na Educação Pré-Escolar é uma metodologia que leva

a cabo a exploração “(…) de projectos integrados/integradores que devem ajudar a criança a responsabilizar-se, a julgar o seu próprio trabalho e a elevar os seus padrões

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de exigência” (Dewey & Kilpatrick citados por Katz & Chard, 1997, em Marchão,

2012: 82). É uma metodologia que tem em conta a experimentação, a criação de situações, propícias à identificação de problemas, cooperando com os próprios intervenientes e possibilitando uma construção democrática, através do espírito colaborativo, solidário e de autonomia.

Como já referimos, a Abordagem de Projeto na Educação Pré-Escolar é uma metodologia implícita na exploração de projetos. Neste contexto, um projeto é entendido como o estudo profundo de um determinado assunto que uma ou mais crianças levam a cabo. Este tipo de trabalho poderá prolongar-se por um período de dias ou semanas, dependendo, portanto, da idade das crianças e da natureza do tópico estudado. Os projetos envolvem as crianças num planeamento avançado e em várias atividades que requerem a manutenção de esforços e estes podem ser concretizados quer individualmente, quer em grupo.

Katz & Chard (1997), citados por Marchão (2012: 82), falam da Abordagem de Projeto como sendo “(…) uma forma de ensino e de aprendizagem, não sendo, por isso, um modelo pedagógico ou curricular mas uma metodologia que pode ser utilizada no desenvolvimento de modelos cuja génese assente numa visão ativa e holística da

criança e do educador”.

O trabalho de projeto, como abordagem na educação pré-escolar, diz respeito a uma forma de ensino e aprendizagem, bem como ao conteúdo daquilo que é ensinado e aprendido. Esta abordagem “(…) dá ênfase ao papel do professor no incentivo às crianças a interagirem com pessoas, objetos e com o ambiente, de forma que tenham um significado pessoal para elas” (Katz & Chard, 1997: 5).

Os projetos podem ser introduzidos no currículo para a educação pré-escolar de diversas formas, dependendo das preferências, compromissos e condicionantes quer dos educadores quer das próprias instituições. De acordo com Marchão (2012) um dos principais interesses na aplicação desta metodologia é a oportunidade de tornar o currículo holístico, por via da articulação entre as áreas de conteúdo, permitindo que a criança construa uma compreensão global dos fenómenos e dos problemas.

43 A Abordagem de Projeto para a educação pré-escolar pode funcionar com outras formas de intervenção em educação pré-escolar e o trabalho de projeto pode possibilitar o desenvolvimento de inúmeros currículos. É, assim, possível encontrar áreas, oficinas e ateliês, com materiais adequados e oportunidades para desenvolver a brincadeira livre, dentro e fora da sala de atividades. O trabalho de projeto é um tipo de trabalho que pode complementar e intensificar aquilo que as crianças aprendem e o seu principal objetivo é cultivar a vida da mente da criança mais nova.

No que diz respeito à organização do contexto de aprendizagem esta metodologia caracteriza-se pela flexibilidade, mas também “(…) tendo em atenção que os projectos, ao permitirem aprendizagens sociais, expressivas e intelectuais, requerem uma organização espacial e material que permita o trabalho em pequenos e médios grupos; que permita o debate; a partilha; a publicitação de materiais construídos e de conhecimentos, a mobilidade das crianças no respeito pela sua autonomia e a livre

participação no projecto” (Marchão, 2012: 83).

Os procedimentos, na abordagem de projeto, são extremamente importantes, pois as crianças trabalham individualmente e em pequenos grupos, durante vários dias e várias semanas e sabem o que delas é esperado.

As crianças em idade pré-escolar sentem necessidade que, frequentemente lhes lembrem as alternativas possíveis, o que têm de fazer, onde, quando e com quem o devem fazer. Estas chamadas de atenção nem sempre são vistas como instruções; normalmente são encaradas como sugestões ou opções a considerar por grupos específicos ou individualmente. Ao adulto/educador cabe promover o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, orientando o percurso numa perspetiva sócio construtivista. É também sua função utilizar vários meios que fortaleçam a predisposição das crianças para serem engenhosas e independentes, à medida que vão desenvolvendo os seus projetos.

A pedagogia em participação é também considerada como a criação de espaços pedagógicos onde se desenvolvem atividades e projetos que valorizam a experiência, os saberes e as culturas das crianças em diálogo e que permitem às crianças “viver,

44 A Educação Pré-Escolar, no que diz respeito à organização do espaço, possui características muito específicas, a ter sempre em conta pelo educador no momento da organização, nomeadamente a necessidade de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados, permitindo às crianças a sua identificação, função e potencialidades.

“Para as crianças pequenas o espaço é aquilo que nós chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo o que efetivamente o compõe: moveis, objetos, odores, cores, coisas duras e moles, coisas longas e curtas, coisas frias e coisas

quentes, etc” (Battini, 1982 citado por Zabalza, 1998: 231). Assim, considerar o espaço

como um lugar de encontro, remete-nos para a ideia de espaço (s) pedagógico (s) como lugar (es) que: “integra (m) intencionalidades múltiplas: ser e estar, pertencer e participar, experienciar e comunicar, criar e narrar. Um lugar para o (s) grupo (s) mas também para cada um, um lugar para brincar e para trabalhar, um lugar para a pausa, um lugar que acolhe diferentes ritmos, identidades e culturas. Um espaço de escuta de

cada um e do grupo, um espaço sereno, amigável, transparente” (Oliveira-Formosinho

& Andrade, 2011: 11).

O modo como o espaço de uma sala de jardim de infância está organizado, influência a dinâmica de um grupo de crianças e as suas aprendizagens. Tal como afirma Formosinho (2011), citado por Calha (2011: 14-15) quando pensarmos em organizar um espaço pedagógico há que considerar alguns critérios, tais como:



“o da abertura e responsividade às identidades pessoais, sociais e culturais como forma essencial de colaboração numa pedagogia que inclui todas as diversidades e respeite as identidades;

 o da organização flexível conhecida da criança para que possa desenvolver as capacidades de autonomia e colaboração no âmbito do brincar e aprender;

 o da preocupação e resposta às aprendizagens experienciais no âmbito das cem linguagens da criança (Malaguzzi, 1998) para que a

educação seja efetivamente porta da cultura”.

As crianças em idade pré-escolar precisam de espaço, espaço para usar objetos, para explorar, criar e resolver problemas, espaço para se mover livremente, para falar à vontade, para guardar as suas coisas, para expor os seus trabalhos, espaço para serem

45 apoiadas nos seus objetivos, nas suas angústias e nos seus interesses. Se uma sala estiver bem organizada permitirá à criança escolher onde pretende realizar uma determinada atividade e que materiais gostaria de utilizar. Torna-se, assim fundamental, uma boa organização do espaço, de modo a obter um ambiente rico e estimulante de aprendizagens, pois essa organização afeta tudo o que a criança faz, mais precisamente:

“ o grau de atividade que pode atingir e o quanto é capaz de falar de si própria”; (…) as escolhas que pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os seus planos [e] (…) as suas relações com as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais” (Hohmann, Banet & Weikart, 1995: 51).

Zabalza (1987) citado por Zabalza (1998: 236) apresenta o espaço como uma estrutura de oportunidades e um contexto de aprendizagem e de significados. Para este autor, o espaço “(…) é constituído como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de cr escimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos educacionais e instrutivos que caracterizem o nosso estilo de trabalho. O ambiente de

No documento Daniela Martins Dissertação Relatório (páginas 35-50)