A participação/envolvimento das famílias na escola

A participação mais ativa e o envolvimento das famílias na escola e no processo de ensino e aprendizagem dos seus educandos ainda é uma prática pouco frequente nas escolas portuguesas e os professores acabam por culpar os pais pela falta de envolvimento parental (Alves, 2011; Costa, 2014).

Costa (2014) destaca a existência das seguintes barreiras à participação mais assídua dos pais na escola: ausência de espaços apropriados para receber as famílias; horários de atendimento incompatíveis com os horários laborais dos pais; utilização de uma linguagem técnica por parte dos profissionais; escassas deslocações dos pais à escola e postura passiva dos pais face à informação transmitida pelo professor. Costa (2014), com base na informação de Marques (1992), referencia ainda o facto da escola portuguesa mais tradicionalista considerar que o papel das famílias é passivo e destaca a existência de barreiras sociais e culturais que afastam os pais com recursos socioeconómicos e níveis de escolaridade mais baixos.

Jansen et al. (2017), no seu estudo, verificaram que parte dos pais de crianças com MD demonstraram estar satisfeitos com o apoio prestado, contudo um número significativo de pais afirmou, por outro lado, que nem sempre recebiam o apoio que realmente desejavam ou que o apoio que recebiam não era significativo. Esses pais indicaram a falta de informações escritas sobre a evolução da criança ou alterações no seu processo educativo, a antecipação e acompanhamento das preocupações dos pais ou ainda apoio prestado como aspetos negligenciados por parte dos profissionais.

A participação dos pais no processo educativo dos seus educandos contribui para o seu sucesso escolar e maior e melhor desenvolvimento. (Costa, 2014). Perante as imensas barreiras experimentadas pelos pais, que impossibilitam um maior envolvimento na

43

educação dos seus filhos, urge a necessidade da escola e dos seus profissionais procurarem soluções que permitam ultrapassar esses impedimentos e responder às necessidades dos alunos e dos seus pais (Carroll, 2010; Costa, 2014).

De acordo com Blue-Banning et al. (2004) a comunicação é fundamental para existir colaboração, de modo a que possam ser tomadas decisões conjuntas e seja possível a realização de uma avaliação mútua. De igual forma, a comunicação permite alcançar confiança e respeito (Dunset, 2000; Dunsett e Trivette, 2009) favorecendo a união. Deste modo, é crucial existir comunicação entre os pais e os diferentes profissionais, para que se proporcione colaboração entre todos (Blue-Banning et al., 2004).

Num estudo realizado por Carroll (2011) incidindo nas interações entre pais e educadores do ensino especial, os pais revelaram o desejo de melhorar a comunicação existente entre ambos, através de encontros mais frequentes e consistentes, da partilha de conteúdos mais específicos, do respeito mútuo e pela promoção da igualdade.

Numa investigação conduzida por Raghavendra (et al. 2012), verificou-se que apesar dos agentes familiares serem essenciais na implementação e na intervenção ao nível da comunicação, raramente são incluídos no processo de decisão. O que corrobora com outras investigações que referem que os cuidadores familiares, na maioria das vezes, não são consultados pela equipa para as tomadas de decisões e esse facto afeta a vida familiar (Goldbart e Caton 2010; Chadwick et al., 2013). Outra preocupação manifestada por pais de crianças com necessidades complexas é a sua insatisfação com a quantidade de sessões de terapia da fala que são estabelecidas para os seus filhos e que, à medida que estes vão crescendo, a consciência de que terão acesso a menos apoios (Bercow, 2008; Rugegero et al., 2012).

Embora existam documentos legislativos que descrevem os direitos dos pais a nível da participação das famílias na vida escolar dos seus filhos (DL n.º 3/2008; DL n.º 54/2018), esse envolvimento parece ser difícil. Um estudo nacional de Oliveira (2013) reflete sobre a existência de fatores culturais e económicos que influenciam a participação dos pais neste contexto. Esta autora realça os fatores culturais pela existência de muitas famílias

44

que não se identificam com a política da escola e com o tipo de linguagem a que esta recorre.

Numa outra investigação, realizada por Alves (2011), este teve como objetivo recolher as perceções de pais e professores acerca do envolvimento parental numa escola básica, este verificou que os pais participavam e envolviam-se ativamente no contexto escolar, contudo os professores contrapunham esta citação, mencionando um défice no envolvimento parental. Como tal, os professores sugeriram uma maior participação e envolvimento parental. Uma vez que a “escola e a família são dois sistemas fundamentais para as crianças/adolescentes.

A escola frequentemente queixa-se que a família lhe delega todas as responsabilidades, enquanto as famílias, muitas vezes, sentem que não são atendidas nem valorizadas no apoio que prestam à sua criança. Para que esta situação seja evitada, deve existir uma partilha de informação o mais fiável e regular possível (Paniagua, 2004)

Quando os pais desenvolvem uma colaboração eficaz juntamente com os profissionais do contexto escolar, estes estão mais satisfeitos com o apoio que é oferecido ao seu filho, alcançando melhores resultados, promovendo benefícios às crianças/adolescentes comparativamente com as famílias em que esse envolvimento é inexistente (Denboba et al., 2006; Dunst et al., 2007; Jansen, 2017).

Por outro lado, quando a família deseja envolver-se na educação dos seus filhos, acompanhando o processo educativo (Young, et al., 2013), muitas consideram que não têm conhecimentos suficientes, têm pouca disponibilidade para o fazer, e alguns não sabem como podem ser envolvidos ou não se sentem bem recebidos na escola (Baeck, 2010).

Washington et al. (2012), no seu estudo, faz referência a Vlassopoulos e a Desylla (2010), que constataram que as perceções dos pais em relação ao apoio de crianças com problemas de comunicação paralelamente com a família revelaram que 92,4% dos pais reagiram positivamente ao trabalho realizado pelos terapeutas da fala, uma vez que as mesmas já participavam em atividades, brincavam com os outros (Washimton et al.

45

2010). Assim, estes resultados potenciam e facilitam a inclusão das mesmas nas diversas atividades de vida diária (Washington et al., 2010).

46