A passagem de governo no Brasil (entre 1995 e 2003)

No Brasil, o período entre 1995 e 2003 compreende os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e sua sucessão, em 2003, pelo presidente Luís Inácio “Lula” da Silva54. Neste item, nosso foco é conseguir uma visualização sobre quais eram os anseios que

54 _{Como há autores que optam por fazer uma análise das políticas educacionais e das reformas considerando}

como marcos os mandatos presidenciais, consideramos que seria oportuno reunirmos, neste tópico, alguns trabalhos que destacam suas considerações para os distintos governos.

compunham esse momento de transição. Mais especificamente, nos concentraremos nas expectativas que cercaram a posse de “Lula”, em 2002, e nas suas propostas para o ensino superior.

O trabalho de Sguissardi (2006) que analisa o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso corrobora aqueles já citados anteriormente que apontam os anos 1990 como uma década marcada por um processo de adequação do Estado às normas do mercado, destacando inclusive o papel significativo das reformas como instrumento para esse propósito em diversos setores da sociedade. Segundo Sguissardi (2006, p. 1026), o período correspondente ao governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) foi marcado por “uma série de ajustes estruturais e fiscais ou de reformas orientadas para o mercado”. Assim, nesse período, essas ações se configuraram nas “principais conducentes à reconfiguração das esferas pública e privada, no âmbito do Estado, assim como da educação.” (SGUISSARDI, 2006, p. 1026).

O autor, assim como outros referenciados neste texto, também destaca a mudança do papel do Estado que diminuiu suas funções delegando ao mercado grande parte de suas responsabilidades como, por exemplo, dentro da esfera social, a educação. Desse modo, para Sguissardi, destacam-se como medidas que marcaram esse governo visando adequar o país à economia mundial, as seguintes: “combate ao déficit público, ajuste fiscal, privatização, liberação/ajuste de preços, desregulamentação do setor financeiro, liberação do comércio, incentivo aos investimentos externos, reforma do sistema de previdência/seguridade social e reforma, desregulamentação e flexibilização das relações de trabalho.” (SGUISSARDI, 2006, p. 1026).

Como foi ressaltado em vários trabalhos citados ao longo deste texto, a relação entre o Estado e os organismos internacionais, com destaque especial para o Banco Mundial, influenciou reformas e políticas públicas que marcaram a década de 1990. Preocupando-se com as questões específicas do ensino superior no Brasil, Sguissardi destaca as teses que, durante o final do século passado e início deste século, influenciaram “reformas pontuais” no país para

esse nível de ensino55. Baseando em documentos do Banco Mundial, o autor destaca as seguintes teses orientadas por esse órgão:

- Tese do maior retorno social e individual dos investimentos em educação básica que o dos investimentos em educação superior: objetivando induzir os países em

desenvolvimento a priorizarem a educação primária e secundária, em consequência de uma diminuição dos investimentos públicos na educação superior.

- Tese da universidade de ensino x universidade de pesquisa: mudando o foco das

universidades de pesquisa (modelo humboldtiano) para universidade de ensino.

- Tese do ensino superior como bem antes privado que público: ocasionando uma

marcante privatização do ensino superior. (SGUISSARDI, 2006, grifos do autor.).

Sguissardi destaca o potencial que essas teses têm em influenciar as políticas públicas em muitos países, inclusive no Brasil. No caso brasileiro, especificamente, o autor exemplifica as ações das “reformas pontuais” da educação superior, as quais, em sua opinião foram orientadas e reforçadas pelo Banco Mundial, nos últimos anos. São elas:

a) a gradativa desresponsabilização do Estado como o financiamento e a manutenção da educação superior, embora mantendo sobre ela estrito e crescente controle, via sistemas de avaliação, regulação, controle e credenciamento;

b) o estímulo e as facilidades para a criação e expansão de IES privadas sem e com fins lucrativos;

c) a indução a que as IES públicas sejam organizadas e geridas à semelhança de empresas econômicas;

d) a valorização da qualidade acadêmica em moldes administrativo-gerenciais e empresariais: produto, curso/benefício;

e) o incentivo à competição intra e interinstitucional;

f) a manutenção das IFES sem autonomia de gestão financeira e as tentativas de aprovação de instrumentos legais que instituíssem um modelo de autonomia distinto do constitucional, isto é, autonomia financeira em lugar da autonomia de gestão

financeira;

g) o implemento à diversificação das fontes de financiamento, mediante, entre outras medidas, a criação de FAIs, a cobrança de mensalidades, contratos de pesquisa com empresas, venda de serviços e consultorias e doações da iniciativa privada;

h) o implemento à diferenciação institucional – universidades de ensino, em especial-, além de carreira docente por instituição, salários individualizados por volume de aulas e de produção científica (vide GED). (SGUISSARDI, 2006 p. 1038-9)

Segundo Kátia Lima, o Banco ratifica as orientações dos anos 1990 para a década atual, as quais se baseiam no seguinte:

55

No primeiro capítulo desta dissertação, tecemos considerações detalhadas sobre o termo “reformas pontuais”, utilizado por Sguissardi (2006). As reformas que “não dependeram necessariamente de uma lei específica mas de uma série de instrumentos legais e de medidas” foram denominadas por Sguissardi de “reformas pontuais”. Tais reformas, segundo o autor, “tiveram como pano de fundo os ajustes da economia sugeridos pelo diagnóstico neoliberal e o que se tem denominado como teses defendidas em especial pelo BM ao longo das décadas de 1980 e 1990”. (SGUISSARDI, 2006 p. 1034)

diversificação das instituições de ensino superior; flexibilização da gestão administrativa; melhoria na qualidade, entendida aqui como adequação dos currículos às demandas do mercado de trabalho; e, ainda, o fortalecimento do setor privado/diversificação das fontes de financiamento. (LIMA, 2003, p. 6)

Contudo, para Lima, ainda haveria possibilidades para se enfrentar o que intitula de “lógica hegemônica”, caracterizada por um projeto ideológico e político que visa a privatização e concomitante “desnacionalização da educação, ciência, tecnologias e telecomunicações” em países da periferia do capitalismo. (LIMA, 2003, p. 12) Contra o que está posto, a autora levanta preocupações que vislumbram a constituição de um outro projeto societário para constituir “uma força contra-hegemônica” a esses ideais. (LIMA, 2003, p. 14)

Atento para o cenário destacado anteriormente, Hélgio Trindade demonstra ter boas expectativas para o ensino superior durante o governo do presidente Luís Inácio “Lula” da Silva, pois segundo o autor, neste “a ‘reforma universitária’ foi trazida para a agenda das prioridades do governo depois de várias décadas.” (TRINDADE, 2004, p. 833). Com isso, o autor destaca que, já durante o primeiro ano do governo, a questão tem sido “tratada em seminários nacionais e internacionais sem que houvesse um compromisso com um cronograma de ações voltadas para a sua implementação”, assim como a “criação da Comissão Especial de Avaliação que elaborou propostas de um novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)” e da “Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior”. (TRINDADE, 2004, p. 833) O autor considera este “o grande desafio”, por ser a primeira vez que o “tema da ‘reforma universitária’ desencadeia-se num contexto democrático, em meio ao debate aberto e participativo.” (TRINDADE, 2004, p. 840).

Mesmo assim, o processo salientado anteriormente por diversos autores, de políticas e reformas em íntimas relações com diretrizes de organismos internacionais, parece também ocorrer no ensino superior nesse momento. Contudo, há autores, como os dois últimos citados acima, que demonstravam confiança em haver forças contra-hegemônicas que fossem de encontro a essas forças que tomam a privatização e a redução de financiamento como um dos principais motes para o ensino superior. Enquanto Lima não cita nomes específicos, Trindade parece depositar suas esperanças nas reformas que focam a universidade do governo “Lula”, por serem estas as primeiras a se desenvolverem em um cenário democrático.

Resta saber se as reformas na educação da década atual, promovidas pelo governo “Lula” (2003-2009), e que ainda estão se processando, realmente refletiram e refletem a construção de um projeto societário e se estas romperam com a lógica do governo anterior, marcada por um processo de sucateamento das instituições públicas de ensino superior. Afinal, como lembrado por Lima (2003), as orientações do Banco Mundial para a educação ainda continuam as mesmas da década passada. Discutiremos, no item a seguir, sobre as reformas educacionais nos anos 2000 e, mais especificamente, sobre as reformas no ensino superior desencadeadas durante o governo do presidente Luís Inácio “Lula” da Silva.

3.3 As reformas educacionais nos anos 2000

Como pudemos ver, o cenário político-educacional que compôs a década anterior foi caracterizado por reformas que se processaram em variados setores da sociedade civil. Todavia, demos um destaque especial para aquelas que tiveram como foco a educação e, de maneira semelhante, o faremos nesta parte.

Para Maués (2005), as reformas na educação brasileira na última década tiveram continuidade nos primeiros anos do novo milênio e “procuraram traduzir as demandas postas pela lógica do capital às exigências emanadas dos organismos internacionais.” (p. 1).

Assim como o fez em trabalho citado anteriormente, juntamente com Deise Mancebo e Vera Chaves (MANCEBO, MAUÉS, CHAVES, 2006), Maués, em 200556, também contextualiza as reformas na educação nos anos 2000 dentro de um conjunto de reformas do Estado realizadas em virtude de um esgotamento do modo de produção do sistema capitalista (MAUÉS, 2005; MANCEBO, MAUÉS, CHAVES, 2006)

Para a autora, essas reformas têm como características maiores a regulação e o controle, na medida em que garantem a instauração do regime de “acumulação flexível”, contribuindo assim com os objetivos do capitalismo. (MAUÉS, 2005) Nesse sentido, ela chama atenção para a seguinte questão: “As Reformas Educacionais, sendo uma forma de regulação social,

56 _{Suas análises envolveram políticas educacionais, documentos de órgãos oficiais e de grupos e associações com}

certa influência sobre a elaboração de políticas para educação superior, publicados no fim dos anos 1990 e começo dos anos 2000.

poderão ter o papel não somente de realizar um ajuste no sistema social, de manter o equilíbrio, como podem servir de controle, na medida em que elas venham de cima para baixo, como é o caso de alguns países.” (MAUÉS, 2005, p. 8)

O estudo de Maués (2005) sobre as reformas na educação no Brasil, neste milênio, corrobora a tese de Popkewitz (1997), na qual as reformas educacionais contribuem para que ocorra uma regulação social e, neste caso, marcado pela adaptação às mudanças ocorridas no mundo do trabalho ocasionadas pela instauração do novo regime de acumulação flexível.

Portanto, é possível percebemos que as reformas na educação, nesta década, parecem se processar na mesma direção da década anterior. É bom sempre lembrarmos que as orientações do Banco Mundial continuam sendo as mesmas para este novo milênio (LIMA, 2003) e provavelmente este fato tem uma contribuição significativa para que os caminhos das reformas educacionais continuem ainda sendo os mesmos.