A pedagogia das competências fora da rede

Como instituição da rede federal de ensino tecnológico, o CEFET-RS também vivenciou a reforma do ensino profissional dos anos 1990. Os cursos técnicos da instituição foram separados do ensino médio, sendo ofertados nas modalidades de pós-médio e/ou concomitante e tiveram seus currículos organizados a partir da pedagogia das competências. Segundo os professores entrevistados, o emprego dessa pedagogia trouxe complicações para as atividades de ensino, principalmente em função do sistema de avaliação adotado. Os cursos eram organizados por disciplinas, em que algumas habilidades, isto é, capacidades de uso correto de tecnologias ou do emprego

adequado das teorias para a resolução de exercícios, deveriam ser desenvolvidas pelos estudantes. As avaliações eram realizadas em função das habilidades, os professores deveriam verificar se o estudante estava apto ou não em cada habilidade. Em caso de reprovação, o estudante não precisava cursar toda a disciplina novamente, deveria apenas repetir as atividades relacionadas com as habilidades em que havia sido reprovado. Na opinião de alguns professores, esse procedimento causava lacunas na formação do estudante, pois a avaliação tornava-se setorizada, perdendo a ideia de integração dos conhecimentos, conforme comenta um dos entrevistados:

Na questão da avaliação se o aluno, [...] passasse em uma certa habilidade e não passasse na outra, aquela habilidade tinha acabado para ele. Ele não teria que fazer uma nova avaliação em relação àquela habilidade. Só que isso causava umas lacunas no conhecimento dos alunos, eles tinham passado mas não estavam bem o suficiente, e aquilo não era retomado. (Pedro)

A avaliação por habilidades também gerava o engessamento do currículo dos cursos, segundo Douglas, pois as habilidades eram definidas em função do uso de uma tecnologia específica, prendendo o currículo a práticas e assuntos que logo eram ultrapassadas devido às mudanças tecnológicas:

A gente pegava a disciplina e a disciplina tinha uma [...] uma [...] pilha, um livro de habilidades e de competências. E aí tu tinha que verificar se a pessoa estava apta em cada uma delas. [...] Então era muito interessante, era quase um trabalho de arqueologia da área. Porque a gente mostrava como tu devia dar esta cadeira quando fizeram o curso. Tu não tinha como ensinar o que era relevante porque tinha que verificar se ele era apto naquela tecnologia. Se ele era apto em usar aquele contador daquela época. (Douglas)

A forma de registro de desempenho dos estudantes era outro ponto polêmico da nova metodologia de avaliação. Os registros eram feitos através dos termos “apto”, representando aprovado, e “não apto”, indicando a reprovação, fato que era criticado pelos professores acostumados a diferenciar os méritos obtidos pelos estudantes através de escalas numéricas ou de conceitos:

O ensino por competência também veio com aquela lógica do apto e não apto. Que era muito cruel, ou seja, ou você sabia ou não sabia. Então vinha limitando as pessoas em sábias e não sábias. Ou seja, aquele que não sabe não sabe. E [...] isso era muito cruel, porque aquele aluno, bom aluno que se esforçava e tirava os melhores trabalhos ele era injustiçado, porque aquele que era mediano e por ser mediano ele passava, desestimulava o que estava lá puxando na ponta. Porque ele era tão apto quanto aquele [...] as empresas nunca entenderam isso. (Roberto)

Nenhum dos entrevistados mencionou experiências de abordagens de ensino por projetos que buscassem uma maior integração das disciplinas, conforme sugerem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 1999). Pelas lembranças dos entrevistados, as experiências do ensino por competências no CEFET-RS resumiram-se ao emprego de um sistema de avaliação limitado e ineficiente.

No ano da construção da proposta do CST em Sistemas de Telecomunicações, 1999, as experiências com o ensino técnico baseado na pedagogia das competências estavam em pleno funcionamento. As dificuldades encontradas nesses cursos foram decisivas para a recusa logo no início do projeto do CST do emprego da pedagogia das competências. Questionados se o currículo do CST estava organizado por competências, todos os entrevistados responderam negativamente e apontaram as dificuldades que os professores estavam vivenciando no ensino técnico como motivo da recusa do emprego dessa pedagogia no novo curso. Alguns entrevistados comentaram que no início a direção do CEFET-RS propôs o uso dessa pedagogia no curso, porém os participantes da comissão de currículo condicionaram a construção do CST ao não uso, conforme aponta Roberto:

Isso foi uma condição sine qua non. Se fosse por competências, dificilmente a gente faria o tecnólogo. (Roberto)

Como fatores importantes para o fracasso do emprego da pedagogia das competências nos cursos técnicos, os entrevistados citam o desconhecimento da pedagogia por parte dos professores e a resistência deles a mudanças na forma de trabalhar:

Olha, [...] nenhum de nós, naquela época, foi formado por competências. E você pegar o novo sem ter uma preparação é um perigo, né? É uma coisa que pode dar certo, pode não dar. Então o que que deveria ter sido feito? Primeiro preparar o quadro de professores, para o processo de trabalhar por competências, e depois fazer a reforma. Para nós, a reforma veio goela abaixo, ninguém queria a reforma. Não por ser boa ou ser ruim, mas como você modifica todos os aspectos pedagógicos se as pessoas não estão preparadas para aquela mudança?

Tu sabes que os professores que estão há 15, 20 anos, é difícil eles mudarem a sua maneira de dar aula a partir disso. E na verdade tinham alguns extremamente críticos em relação a essa questão das competências. Muito, muito críticos, deu muito debate sobre isso.

Apesar de as diretrizes da reforma presentes nos documentos oficiais indicarem o uso da pedagogia das competências para o ensino profissional e a SEMTEC vincular os currículos dos novos cursos técnicos a essa pedagogia, em 1999 não havia documentos legais que obrigassem usá-la nos CSTs. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Nível de Tecnólogo, documento que vinculou essa modalidade de ensino à pedagogia das competências, só foram emitidas em 2002 (Parecer CNE/CP nº 29/2002). Aproveitando o vácuo regulatório, a comissão do CST do CEFET-RS estruturou o curso por disciplinas definidas por objetivos e conteúdos a serem tratados.

A não adoção da pedagogia das competências gerou incertezas nos professores do CST sobre a avaliação do curso no processo de reconhecimento. O formulário de preenchimento dos dados para o reconhecimento do curso estabelecia que as competências e habilidades desenvolvidas em cada unidade curricular fossem explicitadas. Mesmo com a incerteza ante o resultado do reconhecimento, os professores optaram por modificar o formulário e apresentar os objetivos e as ementas das disciplinas (Anexo D), conforme comenta Pedro.

Por ocasião do reconhecimento do curso, discutiu- se que poderiam exigir [o emprego da pedagogia das competências] e talvez a gente tivesse que fazer alguma modificação, mas eles não exigiram,

aprovaram o curso do jeito que estava, e a gente achou que seria melhor manter desse jeito do que tentar um curso novo (Pedro)

As preocupações dos professores não se confirmaram, pois os avaliadores não teceram nenhum comentário sobre a forma de registro das disciplinas no documento de reestruturação ou sobre o não emprego da pedagogia das competências no CST. Essa atitude dos avaliadores parece indicar que, além dos professores que nas duas instituições estudadas não adotaram a pedagogia das competências, nos próprios órgãos oficiais ela não era considerada um elemento imprescindível das propostas curriculares.