A perspectiva de Shulman sobre o conhecimento docente

À medida que se começa a verificar a complexidade do conhecimento e da transmissão do conteúdo, torna-se visível a necessidade de uma estrutura teórica coerente. Este construto teórico tem por propósito mostrar quais são os domínios e as categorias do conhecimento de interesse dos professores. Por exemplo: desvendar como se relacionam o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico geral; de que forma os domínios e as categorias do conhecimento estão representados nas mentes dos docentes; e que formas existem que potenciam a aquisição e o desenvolvimento de tal conhecimento.

Interessa, assim, apontar algumas formas de pensar acerca do conhecimento do conteúdo de ensino e sobre algumas das suas categorias.

Shulman (1986) aponta três categorias de conhecimento de conteúdo: a) conhecimento do conteúdo da disciplina;

b) conhecimento do conteúdo pedagógico; c) conhecimento curricular.

O conhecimento do conteúdo da disciplina refere-se à quantidade e organização do conhecimento per se na mente do professor. Há uma série de maneiras de representar este conhecimento: a taxionomia cognitiva de Bloom; as variedades de aprendizagem de Gagné; a distinção de Schwab entre as estruturas substantivas, que são a variedade de formas nas quais os conceitos básicos e os princípios da disciplina são organizados para incorporar os factos, e as estruturas sintácticas do conhecimento, que são o conjunto de formas nas quais a verdade ou a falsidade, a validade ou a invalidade são estabelecidas; e as noções de Peter, que se assemelham às de Schwab.

Nas diferentes áreas da disciplina, as formas de discutir a estrutura do conteúdo do conhecimento podem variar. Pensar adequadamente sobre o conhecimento do conteúdo requer ir além do conhecimento dos factos ou conceitos de um domínio e requer compreender as estruturas da disciplina da forma definida.

Quando existem afirmações concorrentes dizendo respeito a um determinado fenómeno, a sintaxe de uma disciplina fornece as regras para determinar qual afirmação tem uma validade/mandato mais forte. Uma sintaxe é como uma gramática. É o conjunto das regras que determina o que é legítimo dizer num domínio disciplinar e o que ―quebra‖ essas regras.

Os professores devem, não só ser capazes de definir para os alunos as verdades aceites num domínio, mas também explicar por que é que uma determinada afirmação é correcta, que razões determinam o nosso conhecimento dela e como ela se relaciona com outras afirmações, tanto dentro da disciplina como fora, tanto na teoria como na prática. Assim, o professor de Matemática tem de compreender que há uma grande variedade de formas de organizar a disciplina.

O professor precisa não só de saber que algo é assim, como, para além disso, tem de compreender por que é assim, de que forma a sua justificação pode ser validada e em que circunstâncias a crença na sua justificação pode ser enfraquecida ou até negada. Além disso, espera-se que o professor compreenda até que ponto um determinado tópico é particularmente

proeminente numa disciplina, enquanto outro é relativamente periférico. Isto será importante nos julgamentos pedagógicos subsequentes, que dizem respeito à ênfase curricular.

O conhecimento do conteúdo pedagógico, embora incluindo o conhecimento do conteúdo a ensinar, vai além do conteúdo disciplinar em si. Nesta fase, falamos do conhecimento do conteúdo, mas de uma forma especial de conhecimento, que dá corpo aos aspectos do conteúdo mais relevantes para a docência. Dentro da categoria do conhecimento do conteúdo pedagógico, Shulman inclui os tópicos regularmente mais ensinados numa determinada área, as formas mais usuais de representação dessas ideias, as analogias mais profundas, as ilustrações, os exemplos, as explicações e demonstrações – enfim, as formas de representar e formular o conteúdo de modo a torná-lo compreensível aos outros. Uma vez que não há formas singelas de representação mais poderosas, o professor deve munir-se de uma parafernália de formas alternativas de representação, algumas das quais derivam de investigação, enquanto outras têm origem na sabedoria da prática.

O conhecimento do conteúdo pedagógico também inclui uma compreensão sobre o que torna fácil ou difícil a aprendizagem de tópicos específicos: as concepções e as pré-concepções que os estudantes de idades e ambientes diferentes trazem consigo para a aprendizagem dos tópicos e lições mais frequentemente ensinados. Se essas pré-concepções são ideias erradas, o que se verifica tantas vezes, os professores precisam de um conhecimento das estratégias que estejam em melhores condições de ajudar os alunos na reorganização da aprendizagem, porque esses alunos não são recipientes vazios que se devem encher.

Aqui, a investigação sobre o ensino e a aprendizagem coincidem de forma muito próxima. O estudo das ideias/conceitos errados dos alunos que influenciam a sua aprendizagem posterior tem sido um tópico fértil na investigação do conhecimento. Estamos a coleccionar um corpo crescente de conhecimento acerca das concepções erradas dos alunos e acerca das condições de instrução necessárias para ultrapassar e transformar essas concepções iniciais. Tal investigação baseada em conhecimento, uma componente fundamental na compreensão do conteúdo pedagógico, deveria ser incluída bem no centro da definição de conhecimento pedagógico necessário aos professores.

O conhecimento curricular é representado por um amplo leque de programas, designados para o ensino de disciplinas e tópicos particulares a um dado nível, pela variedade de materiais instrutivos disponíveis em relação a esses programas e pelo conjunto de características que

servem tanto como indicações como de contra-indicações para o uso de currículos particulares ou materiais de programas em circunstâncias particulares.

Para Shulman, o currículo e os seus materiais associados são os materiais curativos da pedagogia, a farmacopeia da qual o professor retira esses utensílios de ensino, que apresentam ou exemplificam um conteúdo especial e remedeiam ou avaliam a adequabilidade dos feitos dos alunos. Como se espera que um médico experiente compreenda todo o leque de tratamentos disponíveis para melhorar um problema de saúde, assim como disponha de toda uma ampla gama de alternativas para as circunstâncias especiais de sensibilidade, custo, interacção com outras intervenções, conveniência, segurança ou conforto, da mesma forma, também, devemos esperar que o professor mais experiente possua tal compreensão das alternativas curriculares disponíveis para a instrução.

Para além do conhecimento dos materiais curriculares alternativos para um determinado assunto ou tópico dentro de um nível, Shulman considera ainda dois aspectos adicionais de conhecimento curricular. O primeiro é a familiaridade do professor com os materiais curriculares que os alunos estejam a estudar, ao mesmo tempo, em outras disciplinas – o conhecimento horizontal do currículo, que subjaz à capacidade de um professor relacionar o conteúdo de um determinado tópico ou assunto que está a ser discutido simultaneamente em outras disciplinas. O segundo é a familiaridade com os tópicos e os assuntos que foram, estão a ser e serão discutidos na mesma área disciplinar, durante os anos precedentes e posteriores e os materiais que lhes dão corpo – o conhecimento vertical desse conhecimento curricular.