A prática e as competências docentes

Conceber a formação do professor como algo essencial à mudança do perfil da educação ocasiona certo impulso na realização de propostas e trabalhos que venham a modificar aspectos inerentes ao profissional da educação, em especial, sobre: o que é, quem é e para quem se destina.

Essas questões, apesar de complexas, revelam uma identidade procurada por esses profissionais e que, talvez, por tamanha dificuldade, ainda não conseguiram desvendar as difíceis respostas que possam solucionar essa problemática (PIMENTA, 1999).

Para possibilitar ao professor administrar sua formação continuada, dentro de seu exercício docente, faz-se necessário percorrer o contexto em que se desenvolveram as características que hoje o envolvem, as quais funcionam como agentes motivadores, ou não, de sua prática reflexiva, provocando uma abertura às novas experiências.

A prática educacional, além de transmitir valores, experiências, crenças e costumes morais, através da utilização de técnicas instrumentais e de domínio para operacionalizar as estratégias de ensino deve ser, também, uma prática reflexiva, pois o ensino é uma atividade complexa que ocorre em contextos variados, claramente determinados pelo social, com resultados, em grande parte imprevisível, carregada de conflitos de valor, o que requer opções éticas e políticas. Dessa forma, é papel do professor desenvolver saberes que venham a superar situações ambíguas e incertas em sala de aula, proporcionando aos educandos uma forma de compreensão maior da realidade.

Fortalecendo esse pensamento, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 180) afirmam que:

[...] a prática educativa tem sido comumente identificada com a dimensão técnica de ensinar, que caracteriza uma didática instrumental e envolve técnicas, materiais didáticos, controle de aula, inovações curriculares, competências e habilidades do professor segundo o prisma do controle eficaz do processo.

Essa visão, ou melhor, esse modelo de formação de professor, segundo Furlanetto (2010), apresenta sinais de esgotamento. A autora, ainda, ressalta que o cenário no qual o mestre atua é singular, incerto e complexo, exigindo respostas que não podem ser produzidas

com base apenas em conhecimentos técnicos. Os problemas que emergem no contexto da sala de aula exigem que o professor articule diferentes tipos de conhecimento, algumas vezes produzidos fora dos territórios da Ciência, mais precisamente, no cotidiano da vida.

Dessa forma, a sala de aula, além de uma oficina de produção de conhecimentos, é também um ambiente de relacionamentos, o que torna impossível uma prática apenas voltada para os métodos, já que esta é palco de valores e princípios que norteiam essa convivência. Assim, como já mencionado anteriormente, educação e humanização estão intimamente relacionadas, ajudando a desenvolver o ser humano em sua plenitude, ou seja, desenvolvimento individual, social, espiritual, habilitando-o a utilizar e a mobilizar os saberes segundo suas necessidades.

A formação do professor levanta uma série de indagações já elaboradas que ajudam a percorrer um caminho ainda a ser desvendado. Tratar do perfil do professor é uma tarefa difícil, pois não se pode definir, de forma geral, o que é ser professor, visto que as mudanças e necessidades ocorrem em cada contexto trabalhado. Na verdade, quando se trabalha com o perfil do educador e aprofunda-se neste assunto, percebe-se o quanto a reflexão, em sua prática, é relevante.

A formação do profissional da educação supera qualquer formação técnica, pois este, mais que um simples profissional assalariado, é o responsável por propiciar uma formação moral e autêntica de um cidadão, refletindo, assim, os ideais de cidadania exigidos pela sociedade. Ressalta-se, aqui, um fator que chama a atenção dos estudiosos na área, a fragilidade da profissão do Magistério, desprestigiado pelos baixos salários e pela falta de incentivos, muitas vezes, o que, frequentemente, revela-se apenas como um “bico”, apresentando, como consequência, a falta de interesse por qualquer tipo de formação ou transformação de suas matrizes, ocasionando o insucesso das organizações formadas por esses profissionais (CANDAU, 1997). Partindo desta premissa, pergunta-se: Para que a formação, se, na verdade, o que se gostaria mesmo era mudar de profissão?

Quer nos cursos de formação de professores, em nível de ensino superior, hoje assinalados, quer nas antigas escolas normais, suas funções não estão sendo cumpridas. As primeiras, talvez, por se preocuparem mais com sua carreira acadêmica, sem se importar com o para quê desses cursos. A outra, por se preocupar apenas com a formação técnica básica.

Repensar a forma como os cursos de licenciatura estão habilitando seus profissionais é um passo primordial, mas não necessariamente o único, diante das transformações necessárias no quesito formação do professor. É necessário, portanto, preocupar-se além universidade, procurando saber como o professor dará continuidade à sua formação.

Segundo Perrenoud (2000), a formação continuada deixou, há muito tempo, de pertencer às universidades, instalando-se nos locais de prática docente e, em um outro momento, sendo administrada pelo próprio educador. Tradicionalmente, o local das convencionais práticas de formação continuada acontece nas universidades, tendo, assim, vivenciado a mesma problemática dos cursos de formação em nível de graduação.

O que se observa, há algum tempo, é que este lócus de formação vem sendo transferido para o próprio ambiente de trabalho, que são as escolas de nível Fundamental e Médio, proporcionando, por um lado, administrar seu saber pedagógico e sua construção, quando ele mesmo rege e estabelece essas normas. Mas quando esta é dada pela escola, o que preocupa é: De que forma este conhecimento é construído, em quais aspectos, e a fim de quê?

Enfatizar esta formação sobre os aspectos e dificuldades apresentados no campo de trabalho é uma fonte rica de experiência e conhecimento, mas é importante verificar o que está por trás dessa formação, se não existem interesses implícitos em tais formações ou se estas relevam aspectos importantes dentro do campo da atividade social e política que o educador exerce (CHAUÍ, 1980).

Perrenoud (2000 apud PERRENOUD; THURLER, 2006) ressalta as incertezas a propósito das dimensões de mudanças potenciais das práticas e manifesta que tendências na construção do conhecimento do professor, em meio à sua prática, podem ser relacionadas, uma vez que as práticas pedagógicas:

a) sustentam-se em objetivos de nível taxonômico cada vez mais elevado (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar);

b) possuem cada vez mais a tarefa de construir competências, de não se ater aos saberes;

c) recorrem cada vez mais aos métodos ativos e aos princípios da Escola Nova, às pedagogias baseadas em projeto, contrato, cooperação;

d) exigem uma disciplina menos estrita, deixando mais liberdade aos alunos;

e) manifestam maior respeito pelo aluno, sua lógica, seus ritmos, suas necessidades, seus direitos;

f) atém-se mais ao desenvolvimento da pessoa, menos a sua adaptação à sociedade; g) concentram-se mais sobre o aprendiz, sendo o professor concebido, antes de tudo,

como organizador de situações de aprendizagem;

h) são mais sensíveis à pluralidade das culturas, menos etnocêntricas;

i) tomam cada vez menos o fracasso escolar como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferenciação do ensino como discriminação positiva;

j) tendem a dissolver o conjunto estável da classe como única estrutura de trabalho, compondo grupos de trabalho, de projeto, de nível;

k) são cada vez mais combinadas com outros intervenientes pedagógicos, no âmbito de um trabalho de cooperação;

l) estão cada vez mais enquadradas no âmbito do estabelecimento ou voltadas para este;

m)caminham para um planejamento didático cada vez mais flexível e negociado; n) dão cada vez mais lugar a tarefas abertas e a situações-problema;

o) caminham no sentido de uma avaliação menos normativa e mais formativa;

p) articulam-se mais facilmente com as práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado;

q) tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas; r) deixam mais espaço para a manipulação, a observação e a experimentação;

s) tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação e a um questionamento periódicos;

t) levam mais em conta a pesquisa;

u) mudam mais rápido; a inovação banaliza-se;

v) são socialmente menos valorizadas, aparecem ao alcance de um número maior de pessoas instruídas;

w)estão em processo de profissionalização, fundando-se nas competências adquiridas na formação inicial e contínua.

O mesmo autor ressalta essa diversidade existente nas formações e nos currículos (PERRENOUD, 2000 apud PERRENOUD; THURLER, 2006).

Demo (2001a, p. 6) “[...] afirma que o professor atualizado não valoriza apenas o legado teórico, mas sabe fazer da prática trajetória de reconstrução do conhecimento, desde que a saiba teorizar”, ou seja, para estudar não é necessário que o professor deixe a realidade e entre na universidade. O autor afirma que a aprendizagem sempre começa com a prática, que logo é, teoricamente, confrontada e que o conhecimento é a forma mais sábia e mais competente de intervenção (DEMO, 2001a).

Assim, não é necessário distanciar-se da realidade para pensar ou construir um conhecimento. O pensar passou a ser aceito como cerne de todo processo de profissionalização. Decisivo não é “fazer”, mas “saber fazer”, já que é mister sempre “refazer” (DEMO, 2001b). O autor, ainda, afirma que o profissional de hoje não espera o emprego, mas propõe e oferece serviços.

Procurar estudar os fatores que irão determinar o perfil do profissional da educação perpassa muitas pesquisas já realizadas, como, por exemplo, as pesquisas de Furlanetto (2000, 2001, 2003, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2008), que demonstram que os professores, ao relatarem suas histórias de formação e refletirem sobre suas práticas, percebem a riqueza e a singularidade desses processos e entram em contato com algumas bases que lhes dão sustentação.