Muitos autores (Freitas & Brandão, 2006; Gonczi, 1999; Sonnentag e cols., 2004, entre outros) comentam que a competência está associada à noção de aprendizagem, uma vez que ela resulta da aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes em processos de aprendizagem. O desempenho da pessoa no trabalho, por sua vez, representaria uma expressão de suas competências, uma manifestação do que o indivíduo aprendeu ao longo de sua vida (Freitas & Brandão, 2006).
Nos próximos tópicos, serão discutidos conceitos e proposições afetos ao processo de aprendizagem nas organizações e suas relações com o desenvolvimento de competências humanas.
3.1-O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM A COMPETÊNCIA
As pessoas dispõem essencialmente de dois mecanismos para adaptação ao meio em que vivem (Pozo, 2002): a programação genética, constituída por respostas específicas frente a determinados estímulos e ambientes; e a aprendizagem, que constitui a possibilidade de a pessoa modificar seu comportamento diante de mudanças no ambiente. A aprendizagem, portanto, é essencial para que o indivíduo possa adaptar-se ao meio (Pozo, 2002).
Aprender implica mudar conhecimentos, habilidades ou atitudes anteriores. Constitui uma mudança relativamente duradoura na capacidade ou no comportamento da pessoa, transferível para novas situações com as quais ela se depara (Gagné & Medsker, 1996; Pozo, 2002; Sonnentag e cols., 2004). A aprendizagem, então, pode ser vista como um processo dinâmico, que gera mudanças qualitativas na forma pela qual uma pessoa vê, experimenta, entende e conceitua algo (Matthews & Candy, 1999).
Existem variados modelos e teorias que procuram interpretar e explicar como a aprendizagem ocorre (Rocha & Loiola, 2001), sendo o comportamentalismo e o cognitivismo dois enfoques bastante utilizados (Pozo, 2002). Para o comportamentalismo, o comportamento de qualquer organismo pode ser explicado pelas condições (associações entre estímulos e respostas) em que foi gerado esse comportamento. Esta concepção fundamenta-se no “movimento S-R”, o qual advoga que a compreensão do comportamento deve estar vinculada essencialmente à investigação das relações estabelecidas entre
estímulos (S) e respostas (R), conforme comentado anteriormente (Abbad & Borges- Andrade, 2004; Brandão & Borges-Andrade, 2007).
A abordagem cognitivista, por outro lado, baseia-se no denominado “movimento S-O-R”. Parte da premissa de que as relações entre estímulos (S) e respostas (R), para serem plenamente compreendidas, precisam levar em conta o que ocorre no indivíduo ou organismo (O), que mediaria tais relações (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Brandão & Borges-Andrade, 2007). Sob essa perspectiva, a interação do indivíduo com o ambiente resulta em processos cognitivos, ou seja, na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, o que caracterizaria a aprendizagem. Esses processos cognitivos, por sua vez, seriam influenciados pelas relações estabelecidas entre as novas informações apresentadas pelo ambiente ao indivíduo e aquilo que ele já sabia (Loiola & Rocha, 2002; Pozo, 2002).
Sob o enfoque cognitivista – evidentemente mais próximo da noção contemporânea de competência, como descrito no capítulo anterior –, Illeris (2004) comenta que a aprendizagem tem sido tradicionalmente entendida como o processo psicológico pelo qual o indivíduo adquire conhecimentos, habilidades e atitudes. Nas últimas décadas, com o advento da visão socioconstrutivista, esse fenômeno tem sido descrito também como um processo social, que ocorre fundamentalmente pela interação entre as pessoas. Para Illeris (2004), essas visões se complementam, pois a aprendizagem envolve os dois processos: social e psicológico. Por meio da interação social entre as pessoas e seu ambiente, o indivíduo recebe influências. Estas, por sua vez, são absorvidas por um processo psicológico pessoal de aquisição e interpretação de informações. O autor acrescenta que esse último processo tem o caráter de unir estímulos ou influências correntes com os resultados de aprendizagens anteriores. Comenta também que a aprendizagem é situada, ou seja, ocorre em um contexto específico, que condiciona esse processo e seus resultados(Illeris,2004), de tal forma que, para compreendê-la plenamente, é preciso situá-la no contexto social em que ela ocorre (Pozo, 2002).
Para ilustrar suas proposições acerca dos elementos que condicionam a aprendizagem, Illeris (2004) utiliza o diagrama disposto na Figura 9. Segundo esse autor, o processo de aprendizagem envolve dois tipos de interação: uma horizontal, entre o conteúdo (conhecimentos, habilidades e atitudes) e a dinâmica da aprendizagem (motivação, consciência e atenção do aprendiz, entre outros processos psicológicos); e outra vertical, entre o aprendiz e seu ambiente, que ao mesmo tempo influencia e é influenciado pelo que o indivíduo aprende. Segundo Illeris (2004), as relações entre
esses elementos geram um fluxo contínuo de estímulos por meio dos quais ocorre a aprendizagem.
Figura 9. Elementos ou dimensões da aprendizagem. Fonte: Illeris (2004, p. 436), com adaptações.
Dentro do contexto organizacional, o processo de aprendizagem tem como finalidade promover mudanças nos domínios cognitivo, psicomotor e atitudinal (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Durand, 2000; Sonnentag e cols., 2004), podendo ocorrer tanto para responder a necessidades correntes de trabalho como para desenvolver competências relevantes para atividades futuras (Abbad & Borges-Andrade, 2004). Esse processo pode ser implícito ou explícito, formal ou informal (Pozo, 2002; Sonnentag e cols., 2004).
Segundo Pozo (2002), a aprendizagem pode ser classificada como: implícita (natural ou incidental), quando não existe o propósito deliberado de aprender e nem a consciência de que se aprende; ou explícita, quando for decorrente de uma atividade deliberada e consciente. No contexto organizacional, por sua vez, as atividades de aprendizagem explícita podem ser (Sonnentag e cols., 2004): formais, quando forem estruturadas e constituírem iniciativa realizada ou apoiada pela organização, como é o caso da realização de cursos, seminários, orientação formal (coaching) e rodízio de atividades (job rotation), entre outras; ou informais, quando não forem estruturadas e constituírem iniciativa do próprio empregado, com ou sem o apoio da organização, como é o caso do intercâmbio informal de conhecimentos.
DINÂMICA DA APRENDIZAGEM CONTEÚDO DA APRENDIZAGEM Interação Social Aquisição Psicológica AMBIENTE INDIVÍDUO Conhecimentos, Habilidades e Atitudes Motivação, Atenção, Consciência e outros processos
Como a aprendizagem implica mudar conhecimentos, habilidades e atitudes, pode, por conseguinte, promover o desenvolvimento de competências profissionais. Uma nova competência revela, inexoravelmente, que a pessoa aprendeu algo novo, porque mudou sua forma de atuar (Freitas & Brandão, 2006). Sob essa perspectiva, os conteúdos aprendidos pelo indivíduo (conhecimentos, habilidades e atitudes) revelam-se elementos constitutivos da sua competência. Comparando-se tais elementos com algumas proposições de autores de teorias instrucionais e educacionais, torna-se possível compreender melhor as relações conceituais entre aprendizagem e competência.
As proposições de Pestalozzi(apud Larroyo,1974) e de Bloom e cols.(1973, 1979), por exemplo, podem ajudar nesse sentido. Pestalozzi (apud Larroyo, 1974) idealizou a aprendizagem como o desenvolvimento natural, espontâneo e harmônico das capacidades humanas, que, segundo esse autor, se revelam na tríplice atividade da cabeça, das mãos e do coração (head, hand e heart), isto é, na vida intelectual, psicomotora e moral do indivíduo. Bloom e cols. (1973, 1979), por sua vez, desenvolveram uma classificação de objetivos educacionais baseada em três domínios: o cognitivo (objetivos relacionados à memória e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); o psicomotor (objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades motoras ou manipulativas); e o afetivo (objetivos que descrevem mudanças de interesses e de atitudes). É possível, então, realizar uma analogia entre as chaves da aprendizagem individual (Pestalozzi apud Larroyo, 1974), os domínios dos objetivos educacionais (Bloom e cols., 1973 e 1979) e as dimensões da competência humana (Durand, 2000), conforme mostra a Figura 10.
Como o desenvolvimento de competências ocorre por meio da aprendizagem, criar novas formas de prover oportunidades e experiências de aprendizagem constitui grande desafio para as organizações (Casey, 1999), sobretudo porque a complexidade do ambiente
Chaves da Aprendizagem Individual (Pestalozzi) Domínios de Objetivos Educacionais (Bloom) ¾ Cabeça (Head) ¾ Mão (Hand) ¾ Coração (Heart) ¾ Cognitivo ¾ Psicomotor ¾ Afetivo ¾ Conhecimentos ¾ Habilidades ¾ Atitudes Dimensões da Competência (Durand)
Figura 10. Componentes dos conceitos de aprendizagem e competência. Fonte: Brandão e cols. (2001, p. 65), com adaptações.
organizacional faz surgir diversificadas demandas de competências, aumentando a distância entre o que as pessoas sabem e o que elas precisam aprender (Pozo, 2002). É importante às organizações, então, o desenvolvimento de ações de instrução, treinamento, desenvolvimento e educação não apenas alinhadas à sua estratégia, mas também adequadas às necessidades de aprendizagem de seus funcionários, conforme discutido a seguir. Isso constitui, segundo Le Borterf (1999), elemento fundamental para conferir efetividade ao processo de desenvolvimento de competências.
3.2–TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO (TD&E)
Como visto anteriormente, a aprendizagem pode ser classificada como formal (também denominada induzida ou explícita), quando ocorrer em situações estruturadas, sistematicamente planejadas para promover a aquisição, retenção e generalização de conhecimentos, habilidades e atitudes (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Freitas, 2005; Pozo, 2002; e Sonnentag e cols., 2004).
Nas últimas décadas, em decorrência de transformações tecnológicas, econômicas, culturais, políticas e sociais que caracterizam o ambiente empresarial, as organizações encontram-se premidas a desenvolver ações e mecanismos para ampliar a capacidade e a velocidade de aprendizagem de seus empregados (Freitas & Brandão, 2006; Wexley, 1984). Isso porque tais mudanças provocam impacto sobre os requisitos necessários ao desempenho competente, fazendo com que as organizações tenham que prover às pessoas ações instrucionais que lhes permitam adquirir novos conhecimentos, habilidades e atitudes, para que possam se adaptar às transformações do ambiente (Abbad-OC, 1999; Freitas & Brandão, 2006).
Embora tais ações sejam genericamente denominadas treinamento, as organizações podem propiciar oportunidades formais de aprendizagem por meio de uma ampla variedade de atividades, que podem ser estruturadas em diferentes formatos (Le Boterf, 1999; Sonnentag e cols., 2004), e que compreendem quatro processos25 distintos e complementares: instrução, treinamento, desenvolvimento e educação (Abbad & Borges- Andrade, 2004; Vargas & Abbad, 2006).
25 Vargas e Abbad (2006) sugerem a existência de um quinto processo: a informação, definida como uma
unidade organizada de conteúdo, que pode ser disponibilizada em diferentes meios (páginas na web, bibliotecas virtuais, links e similares). Esse processo, no entanto, pelo menos da forma como definido por essas autoras, não parece caracterizar-se como um treinamento ou evento formal de aprendizagem. A disponibilização de informações, independentemente da mídia utilizada, para acesso de acordo com a conveniência ou interesse do aprendiz, parece constituir mais um mecanismo para apoiar ou facilitar a adoção de uma estratégia de aprendizagem informal no trabalho: a busca de ajuda em material escrito, o que será discutido mais adiante.
A instrução constitui a forma mais simples de estruturação de eventos de
ensino-aprendizagem. Envolve o estabelecimento de objetivos e de procedimentos instrucionais para transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes de caráter mais simples (Vargas & Abbad, 2006) e de rápida aquisição pelo aprendiz (Abbad & Borges- Andrade, 2004). Em geral, ocorre por meio de eventos de curta duração, como aulas, palestras e similares (Vargas & Abbad, 2006).
O treinamento, por sua vez, destina-se a promover a aprendizagem de CHAs mais
complexos, cuja aquisição demanda mais tempo e maior esforço no planejamento de procedimentos e situações de aprendizagem, comparativamente àqueles exigidos na
instrução (Abbad & Borges-Andrade, 2004). Treinamento pode ser definido como a
aquisição sistemática de conceitos, conhecimentos, habilidades, regras e atitudes que resultam em melhoria do desempenho no trabalho (Goldstein, 1991). Envolve um esforço deliberado e planejado da organização para facilitar a aprendizagem de comportamentos orientados para o trabalho (Wexley, 1984), ou seja, o desenvolvimento de competências de que o empregado necessita para o exercício do cargo que ocupa (Sonnentag e cols., 2004).
O treinamento, então, visa melhorar o desempenho do empregado na função por ele exercida (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Freitas, 2005; Hamblin, 1978). Entre seus propósitos mais comuns estão, segundo Abbad-OC (1999) e Borges-Andrade (2002), a superação de deficiências no desempenho profissional e a adaptação de empregados à introdução de novas tecnologias no trabalho.
Já a educação, no contexto de organizações de trabalho, diz respeito às
oportunidades oferecidas pela empresa para que o empregado tenha o seu potencial desenvolvido, através da aprendizagem de conhecimentos, habilidades e atitudes que o capacitem a ocupar novos cargos dentro da organização (Abbad-OC, 1999; Abbad & Borges-Andrade, 2004). Segundo Nadler (1984), a educação destina-se a preparar o indivíduo para o desempenho de um trabalho determinado, distinto daquele que é exercido atualmente. Assim, tem o caráter de agir por antecipação, preparando o profissional, no presente, para o exercício futuro de um novo cargo ou papel ocupacional.
O desenvolvimento, por fim, possui caráter mais abrangente (Abbad & Borges-
Andrade, 2004; Araújo, 2005; Freitas, 2005). Refere-se ao “conjunto de experiências e
oportunidades de aprendizagem, proporcionados pela organização, que possibilitam o crescimento pessoal do empregado” (Abbad & Borges-Andrade, 2004, p. 270). Neste caso,
as ações de aprendizagem são voltadas para o aprimoramento individual da pessoa, sem relação direta com um trabalho específico (Freitas, 2005). O foco, portanto, não é a preparação do profissional para o exercício de determinado papel ou cargo, seja ele atual ou futuro, mas sim promover o crescimento pessoal e profissional do empregado (Sonnentag e cols., 2004).
Tais definições permitem inferir a existência de uma hierarquia entre esses quatro tipos de ações de aprendizagem, de tal forma que, considerando a finalidade, a abrangência e/ou a complexidade das estruturas de conhecimentos, habilidades e atitudes envolvidas, o conceito de desenvolvimento englobaria o de educação, que, por sua vez, incluiria o de treinamento, que, por fim, englobaria o de instrução, como sugerem Abbad e Borges- Andrade (2004) e Sallorenzo (2000), entre outros. Vargas e Abbad (2006), no entanto, entendem que o desenvolvimento não engloba a educação, mas sim o contrário. Argumentam que a educação extrapola o contexto específico do mundo do trabalho, constituindo a forma mais abrangente de aprendizagem. Sob essa ótica, a educação envolveria processos mais amplos, pelos quais as pessoas adquirem compreensão do mundo (Vargas & Abbad, 2006).
Essa aparente divergência entre o caráter mais abrangente das ações de educação em relação às de desenvolvimento parece decorrer do enfoque que se atribui ao conceito de educação. Quando está voltado ou circunscrito ao contexto do trabalho, tendo a finalidade de formar profissionais para o sucesso da organização, como sugerem os enfoques adotados por Abbad e Borges-Andrade (2004) e Nadler (1984), o processo de educação26 estaria englobado pela noção de desenvolvimento. Quando, de outro lado, a educação é entendida sob uma perspectiva mais ampla, tendo a finalidade de formar cidadãos para o progresso das instituições e da sociedade, sem focalizar as necessidades de uma organização específica, então teria caráter mais abrangente que o desenvolvimento, como sugerem Vargas e Abbad (2006).
Independentemente da ordem hierárquica desses conceitos, constitui consenso entre a maioria dos autores o fato de que nos últimos anos, no contexto das organizações de trabalho, as fronteiras conceituais entre esses termos têm-se enfraquecido, de tal forma que parecem ser cada vez mais tênues os limites entre instrução, treinamento,
26 A esse enfoque específico da educação se convencionou denominar, nos últimos anos, educação
desenvolvimento e educação (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Araújo, 2005; e Vargas & Abbad, 2006, entre outros). Assim, tem-se utilizado a expressão “treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E)” para se referir às ações sistematicamente empreendidas pelas organizações para promover a aprendizagem de seus funcionários, visando tanto a melhoria de desempenhos atuais e futuros como o crescimento pessoal e profissional (Borges-Andrade, Abbad & Mourão, 2006).
Tais ações podem assumir os mais variados formatos: cursos presenciais, cursos a distância (por diferentes mídias), seminários, simulações e estágios, entre muitos outros (Le Boterf, 1999). Independentemente de sua abrangência ou do propósito a que se destina, a realização de ações formais de aprendizagem, para ser efetiva, deve envolver processos de: a) diagnóstico de necessidades de aprendizagem, que se refere à identificação de necessidades de TD&E por meio de análise organizacional, de tarefas e de pessoas, conforme explicam Abbad, Freitas e Pilati (2006); b) planejamento e execução da ação, que envolve a formulação de objetivos instrucionais, estabelecimento de conteúdos, definição de estratégias e recursos de ensino-aprendizagem, e implementação do treinamento, entre outros processos, como recomendam Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006); e c) avaliação das ações de TD&E, que diz respeito à adoção de critérios, medidas e procedimentos para avaliar a reação, a aprendizagem e o impacto do treinamento no comportamento do treinando e na organização, conforme relatam Abbad-OC (1999) e Pilati e Borges-Andrade (2006).
Na condução desses processos, é importante reconhecer que a organização de ações instrucionais deve adequar-se ao tipo de aprendizagem desejada e às características e necessidades do aprendiz, pois nem todas as atividades são igualmente eficientes para promover determinada aprendizagem. Sobre isso, Pozo (2002) destaca que não há estratégias ou recursos didáticos bons ou ruins, mas sim adequados ou inadequados aos objetivos instrucionais e aos processos para consecução desses objetivos. Esse autor comenta, ainda, que as crescentes demandas do ambiente têm determinado mudanças não apenas em relação ao que se deve aprender (conteúdo), mas também no que se refere às formas ou processos de aprendizagem (Pozo, 2002), o que fortalece a importância de uma condução criteriosa dos processos de diagnóstico, planejamento e avaliação, que permita conferir efetividade às ações de TD&E empreendidas pela organização.
Na busca por concepções que possam assegurar essa efetividade, muitas organizações têm desenvolvido sistemas educacionais próprios, visando otimizar
o processo de aprimoramento pessoal e profissional de seus empregados (Eboli, 2004; Meister, 1998). É o caso do Banco do Brasil, organização objeto do presente estudo, que organizou suas ações de TD&E em torno da noção de trilhas de aprendizagem (Freitas & Brandão, 2006; e Brandão & Carbone, 2004), abordagem que será discutida a seguir. 3.3-TRILHAS DE APRENDIZAGEM PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Embora as organizações estejam premidas pela necessidade de prover soluções de aprendizagem a seus funcionários, conforme já comentado, durante muitos anos a capacitação profissional nas empresas esteve associada fundamentalmente a ações convencionais de treinamento, geralmente restritas a cursos presenciais, não raras vezes episódicos e separados do contexto no qual os resultados organizacionais eram obtidos (Freitas & Brandão, 2006). As possibilidades de desenvolvimento organizacional sustentável, ao contrário, parecem residir no alinhamento das ações de TD&E às competências necessárias à consecução dos objetivos estratégicos da organização (Junqueira, 2000).
Na busca pela concepção de estratégias de TD&E que considerem o indivíduo como parte de um contexto social mais amplo, que extrapole as delimitações do cargo por ele exercido e que leve em consideração as aspirações profissionais da pessoa, surgiu a noção de trilhas de aprendizagem, como alternativa aos programas convencionais de treinamento (Freitas, 2002).
Esse modelo adota pressupostos de abordagens denominadas rotas de aprendizagem para navegação profissional (Le Boterf, 1999) e aprendizagem baseada em competências (Gonczi, 1999), que propõem a associação das competências profissionais desejadas pela organização com ações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de tais competências. Essas ações, por sua vez, não ficam restritas a cursos presenciais. Podem abranger livros, revistas, publicações internas, cursos auto-instrucionais, vídeos e filmes,
sites na Internet, estágios e sessões de orientação profissional, entre outros, cabendo ao
empregado escolher as ações mais adequadas às suas necessidades, gostos e preferências. Para Freitas e Brandão (2006), a escolha da ação de aprendizagem mais apropriada para si faz parte não só da identificação da pessoa com o trabalho que realiza, mas também da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais.
Trilhas de aprendizagem são definidas como “caminhos alternativos e flexíveis
Senge (1998), o termo learning (aprendizagem) é derivado do indo-europeu “leis”, que significa “trilha” ou “sulco na terra”, em analogia à atividade de arar e semear. Aprender, então, poderia ser entendido como desenvolver a competência através de uma trilha (Junqueira, 2000). Quando a pessoa define um curso de ação a ser seguido para o seu crescimento profissional está, na prática, construindo uma trilha. Segundo Freitas (2002), a noção de trilhas de aprendizagem parte do pressuposto de que cada profissional pode conceber sua trilha a partir de suas conveniências, necessidades, ponto de partida e ponto a que deseja chegar, integrando em seu planejamento de carreira as expectativas da organização, o desempenho esperado, suas aspirações, as competências que possui e aquelas que necessita desenvolver. Considerando essas variáveis, o profissional elege, entre os recursos educacionais disponíveis, aqueles mais adequados às suas necessidades e preferências.
Um sistema educacional baseado na noção de trilhas de aprendizagem, portanto, procura conciliar as necessidades da organização com as aspirações de crescimento pessoal e profissional de seus integrantes, cada qual assumindo parcela de responsabilidade sobre o processo de desenvolvimento de competências (Freitas & Brandão, 2006). Sob essa perspectiva, cabe à organização dar um direcionamento, criar um ambiente estimulador e facilitador da aprendizagem, disponibilizar e divulgar soluções educacionais e orientar a utilização delas, respeitando ritmos, preferências e limitações. Ao empregado, por sua vez, cabe manifestar interesse, inteirar-se das necessidades e das oportunidades de aprendizagem disponíveis, identificar aquelas mais adequadas às suas necessidades, e buscar o apoio necessário para traçar seu caminho. Dessa forma, para que cada profissional possa construir sua trilha de aprendizagem, é necessário que a organização crie um “mapa” de oportunidades educacionais que possam ser adaptadas a diferentes situações e valorizadas como promotoras de aprendizagem, conforme relata Freitas (2002).
Assim, diferentes pessoas, ainda que tenham os mesmos interesses, podem construir trilhas distintas, como ilustra a Figura 11. Pode-se ver, por essa Figura, que para alcançar a competência desejada (objetivo ou ponto de chegada) o “Profissional A” percorreu uma trajetória de desenvolvimento distinta daquela do “Profissional B”, cada qual se valendo de diferentes soluções de aprendizagem. E como aprender faz