A importância da escolarização vem sendo percebida pelas mulheres participantes da pesquisa de diferentes formas e em momentos diversos de suas vidas. Para umas, isso aconteceu quando se tornaram mães e passaram a se preocupar com o futuro dos filhos e filhas. Para outras, quando procuraram um emprego que lhes possibilitasse “ter um futuro
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melhor”.
Para Cristina, esse imperativo da educação escolar se deu quando estava ainda na antiga sexta série do Ensino Fundamental. A princípio, frente a uma palestra sobre o ingresso nos cursos de formação para a marinha e, mais à frente, pelo incentivo de professores e professoras que passaram a dialogar com seus alunos e alunas sobre a importância de continuar estudando.
A narrativa de Cristina demonstra a importância do/a outro/a incidindo sobre os processos de subjetivação de cada um/uma. Esses professores e professoras falavam sobre a importância de estudar, trazendo, em alguns casos, a experiência dos próprios filhos e filhas para ilustrarem o percurso a que seus/as alunos/as deveriam seguir para garantir o sucesso na educação escolar. A esse respeito, Gallo (2006), retomando Foucault, fala da construção de si como ligada a construção dos outros: “além da construção de si mesmo há também a intenção de afetar ao outro, de produzir no outro também um trabalho sobre ele próprio” (GALLO, 2006, p. 185). Os professores, as professoras e a mãe de Cristina constroem a si como interessados na escolarização e buscam construir no/a outro/a essa valorização da educação escolar. Essa atuação da mãe e dos/as professores/as “permitem, a um só tempo, atividades de um cuidar de si, mas também de um cuidado do outro” (GALLO, 2006, p. 185).
Segundo Cristina, mesmo estando em uma escola da qual não gostava muito, uma vez que “os/as alunos/as não levavam a escola a sério” e mesmo compreendendo que a “escola não promovia atividades que envolvessem os alunos e alunas”, disse que teve professores e professoras que incentivavam os estudos e apontavam alguns caminhos para quem quisesse prosseguir com seus estudos no sistema de ensino:
Zaine - E, o que te fez estudar? O que te fez querer estudar?
Cristina - Deixe-me ver..., é... Eu acho que, foi para ter uma vida diferente mesmo, né. Mesmo caso da minha mãe né, o que ela falou. Eu acho que na sexta..., na sétima, na sexta série é que eu comecei a ter noção. Aí tinha uma professora de geografia que começou a falar que o filho dela estava fazendo PISM, que a gente tinha que fazer também, que não sei o que..., que a gente tinha que estudar. A outra professora de história também falou que a gente tinha que chegar a algum lugar. Ela era brava toda vida, mas incentivava, ficava preocupada.
Zaine – Que legal! Incentivava? ... Na sexta série?
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obrigavam a gente a fazer tudo, a não deixar nada sem responder. Aí eu comecei a ter noção, na sexta série, sobre o que era o PISM14, e tudo... [...]
Cristina – É, na sexta série da dona Joselane, a professora. Hã, professor de matemática, eu gostava de matemática também, ele era muito bom. Eu vou levar ele, comigo, para o resto da vida!
Zaine – É!!! E você gosta de matemática? Cristina – Eu gosto.
Zaine – Tem umas pessoas que passam na vida da gente que ficam, né? Cristina – Nossa! Ele era muito bom! Ele era um senhor, assim, sabe? Que gostava do que fazia.
Zaine – Isso na sexta série, que era em uma escola que, às vezes, te incomodava por não levar a sério, mas sempre tem alguém que leva, né... Cristina – Isso! Era ele, e... No Maria Ilydia eu não gostava! Mas tinha uns professores que incentivavam. Era ele, o de matemática, a Dona Joselane, a dona Lúcia, e a professora Carla, ela era de inglês, assim. Ela era muito boa também. Aí eu gostava de inglês também. E aí na..., no primeiro ano, né. Aí eu tive uma professora no primeiro ano do Ensino Médio que ela me ajudava muito no PISM, que eu comecei a fazer só porque tinha que fazer mesmo, porque eu queria mesmo era ir pra marinha. Mas aí eu ia fazendo... Ela me dava livro e tal... Essas coisas.
Larrosa (2014, p. 18) afirma que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”. As professoras e o professor, bem como os demais fatos relatados por Cristina diziam de coisas e situações que passaram e que foram presenciadas, certamente, por inúmeros/as outros/as alunos e alunas que conviveram com Cristina. No entanto, para muitos, tais fatos apenas passaram, aconteceram, mas não tocaram os demais alunos e alunas. Cristina, por sua vez, foi tocada pelas professoras e professor. Os fatos narrados não apenas passaram à sua volta, mas passaram por ela, tocaram-na, se constituíram em força de subjetivação e por isso se tornaram experiência. E, como experiência, são compreendidos por Cristina como acontecimentos que diziam dela e que ao serem narrados, já a havia construído de uma forma e não de outra.
Essas narrativas demonstraram a presença do outro/a nos processos de subjetivação de Cristina. Os saberes-poderes desses outros se mostraram como experiências potentes na
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construção de si de Cristina. A maioria desses saberes-poderes são inscritos por mulheres, sejam elas a mãe ou as professoras. Um professor também emite discursos que subjetivam Cristina, mas sendo professor, acaba se colocando em uma posição de sujeito diferente dos demais homens do meio familiar de Cristina e de sua comunidade. São saberes-poderes de outra classe, dizem de modos de se constituir mulher dentro da escolarização diferentes dos encontrados na comunidade e família de Cristina.
Cristina aponta que um grande motivador para que estudasse foi o desejo de seguir a carreira militar na marinha. Aliado a isso, teve boas professoras e professor que começaram a falar com ela sobre o PISM, ENEM15, faculdade, enfim, falaram de uma trajetória escolar mais longa e que até então ela ainda não havia se dado conta.
Na pesquisa em pauta, as mulheres que se narraram em meio a jogos de verdade16 (FOUCAULT, 2006b, 1979a) parecem ser chamadas a corresponderam ao imperativo da educação escolar como operacionalizador de uma “vida melhor”, de “um futuro melhor”, “para ser alguém na vida” Quando não conseguem corresponder a esse chamado, parecem se constranger e tentam se justificar. Exceção é observada nas narrativas de Vanessa que diz que o que já acabou, acabou e está tudo bem; entretanto, ainda busca essa verdade para o filho e a filha.
As mulheres parecem ter sido solicitadas “a desenvolver, a respeito deles(/las) mesmos(/as) e do que constitui a parte mais secreta, mais individual de sua subjetividade, o jogo do verdadeiro e do falso” (FOUCAULT, 2006d, p. 236) e, na sociedade atual, a “verdade” é que a educação escolar deve se constituir em um percurso a ser seguido, como um meio de ser reconhecido/a como uma pessoa que é “alguém na vida”.
Essas relações com o outro se constituem em experiências que constroem os sujeitos. De acordo com Larrosa (2014, p. 10), “a experiência é algo que (nos) acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar”, e nesse tremer, pode-se converter em “cantos” de dor, resistência, realizações. Essas experiências construídas com o outro tem relação com “algo no que fazemos e no que nos acontece” (LARROSA, 2014, p. 13). Daí os diferentes modos de se construírem e de se relacionarem com a educação
15 Exame Nacional do Ensino Médio
16 Para Foucault (1979b, p. 12), “a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiro; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro”.
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