A profissionalidade do docente universitário

Nas últimas décadas, quando a competência do docente universitário começa a ser questionada pelos indicadores41 de desempenho que as Universidades têm passado, surge o debate sobre a profissionalidade. Leite e Ramos (2010) abordam com maestria todo esse movimento e põe em dúvida o paradigma de “quem sabe fazer, sabe ensinar”: portanto, o médico, o dentista, o advogado, entre tantos outros que já desempenham uma profissão e optaram por ser docente, devem assumir a profissão como dotada de um conjunto de competências e habilidades que vão além do domínio de uma área específica do conhecimento. A questão é que a profissão docente é muito complexa e pode ser discutida e percebida por diversas perspectivas epistemológicas.

Independentemente do conjunto de atributos que o docente precisa ter para exercer a profissão, existe certo questionamento para saber o momento em que ele passa a ser o “profissional docente”. Entendo que é o momento em que o sujeito transforma-se em um profissional, sendo a profissionalização o ato em si e todas as consequências que dele derivam, ao assumir as funções necessárias ao seu exercício. Para Morgado (2011, p. 797), “competências profissionais, cultura profissional e identidade profissional [são] os três pilares essenciais da profissionalização para o desenvolvimento da profissionalidade”. Concordo com esse autor quando explica que a profissionalidade é progressiva, contínua, que vai sendo conquistada e construída à medida que cada um vai desenvolvendo suas competências e firmando sua identidade como professor. Acredito que não seja algo de um dia para outro, pelo contrário, é alicerçado ao longo dos anos da carreira docente. O vir a ser “profissional” deve ser entendido, portanto, como um movimento processual de construção gradativa.

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A Lei do SINAES, nº 10.861, de 14 de abril de 2004, pode ser um exemplo. Um dos componentes principais diz respeito à avaliação das Instituições de Ensino Superiores.

Powaczuk (2012) discutiu em sua tese o termo “tessituras da professoralidade” e mostrou que as variáveis que constituem os profissionais docentes são em parte inerentes a cada indivíduo, em função de o processo de personificação da docência ser ascendente e em construção. Outro autor que tem discutido a questão da profissionalidade docente e, principalmente, os saberes que estão envolvidos é Tardif, como citam Almeida e Biajone (2007, p. 284):

A primeira produção desse autor publicada no Brasil ocorreu em 1991, por meio de um artigo na Revista Teoria & Educação, em parceria com Lessard e Lahaye. O artigo apresenta considerações gerais sobre a situação dos docentes em relação aos saberes, buscando identificar e definir os diferentes saberes presentes na prática docente, bem como as relações estabelecidas entre eles e os professores.

Pouco mais de uma década após Tardif publicar o livro Saberes docentes e formação profissional (2002), Barboza Neto e Costa (2016), constataram em uma pesquisa que Tardif é o autor mais recorrido, sendo citado em cerca de 90 pesquisas das 109 investigadas (lembrando que o período de investigação foi de 2014 a 2016). Após esse autor, a sequência de recorrência foi: Nóvoa (1992; 2009), Pimenta (1995), Freire (1996), Gauthier et al... (2013), Perrenoud (1998), Borges (2014), Saviani (1996), Shulman (1987), Charlot (2013), Therrien (1997), Zabala (1998), Masetto (2002) e Altet (2000). Apesar de o foco da maioria desses autores ser o docente que atua na educação básica, muitos dos pontos tratados dizem respeito também ao professor universitário, visto que o que está em pauta são os “saberes docentes”, e estes independem de segmento de ensino.

Quando se relaciona o docente no contexto das IES, além do aspecto pedagógico que faz parte do seu papel institucional e é inerente a sua função, depara-se com o estado normativo, cujo sistema de avaliação tem dado destaque especial a esse sujeito, desde a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10. 861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004). Vale dizer que, se o docente já era observado, analisado e cobrado nos aspectos pedagógicos que o ato da docência sempre exigiu, a partir desse instrumento avaliativo, ele passa a ser visto, também, como responsável que poderá

ou não elevar os conceitos nos Instrumentos de Avaliação42 de um curso avaliado pelo MEC/INEP, ainda que o Instrumento tenha como objetivo utilizar os resultados para diagnosticar as dificuldades e ou deficiências das IES, para que estas promovam as devidas adequações.

Observa-se outra realidade nas Instituições de Ensino (principalmente, particulares), ao buscar docentes que possam contribuir para esses índices de uma dada “qualidade” para o curso e/ou a instituição. Segundo Machado et al.. (2011, p. 168), “a contribuição do pessoal docente na instituição de ensino superior tem implicações na qualidade da instituição”. Sua fala está respaldada em outras pesquisas realizadas por Altbach (2003), Enders (1999) e Teichler (2009), e apresenta dados de pesquisas43 realizadas em Portugal, levando em consideração que o ensino superior, nos últimos 40 anos, tem mudado muito no referido país. A questão da qualidade permeia a formação dos cursos ofertados aos docentes.

A satisfação no trabalho é multidimensional com dimensões intrínsecas e extrínsecas. As primeiras incluem capacidade, realização, promoção, remuneração, colegas de trabalho, criatividade, autonomia, valores morais, serviço social, status social e condições de trabalho. Estas últimas envolvem autoridades, políticas e práticas, reconhecimento, responsabilidade, segurança e variedade (WEISS; DAWIS; ENGLAND; LOFQUIST, 1967 apud MACHADO et

al..., 2011, p. 169).

Apesar de a intenção aqui não ser investigar os motivos pelos quais os cursos de formação têm atuado para estimular a participação dos seus docentes, é sabido que a identificação com a área ou o campo de atuação escolhido é determinante nos resultados finais.

Além disso, a escolha do docente, quando busca um programa stricto sensu, pode ser uma solução de garantia de emprego, sobretudo se ele atua em uma instituição particular que prime pelo aspecto quantitativo medido pelos órgãos de

42 _{Pode ser citado como exemplo o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação – presencial e}

à distância, utilizado para autorizar e/ou reconhecer os referidos cursos que as IES solicitam junto ao MEC/INEP. Os critérios são distribuídos em três dimensões: o projeto pedagógico do curso, o “Corpo Docente e tutorial” e a parte de infraestrutura da IES. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2015/instr umento_cursos_graduacao_publicacao_agosto_2015.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2018.

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A professora faz parte de um grupo de pesquisadores que pesquisa a satisfação dos docentes do Ensino Superior em Portugal e é investigadora do CIPES.

fomento. Tal situação confere, então, aos programas de mestrado e doutorado, um aspecto mais importante à sobrevivência da IES do que propriamente à necessária formação do seu quadro de professores, segundo Paiva (2010, p. 162). Soma-se a isso a justificativa do autor de que a “qualificação do corpo docente para o exercício da educação superior deve ter maior relevância do que o número de portadores de títulos de mestre e doutor”; ou seja, não se pode afirmar que quantidade de docentes titulados é sinônimo de qualidade do ensino. Porém, sabe-se que é a partir desses cursos que a formação do docente é mais aprofundada e desenvolvida. Grande parte dos teóricos já citados neste trabalho apresenta a formação docente – seja ressaltando a titulação, seja a experiência profissional – presente em discussões técnicas e políticas, dividindo opiniões.

As IES refletem “as mudanças sociais que têm ocorrido na sociedade, e os desafios para que se amplie o tempo de escolaridade têm tido como efeito a construção de uma escola de massas que se tem estendido ao ensino superior”. Embora essa constatação das pesquisadoras Leite e Ramos (2012, p. 12) pareça óbvia, ela tem provocado reações no corpo docente, o qual foge da dicotomia titulação x experiência, uma vez que as pessoas que têm chegado às Universidades "têm motivações e expectativas variadas, experiências de vida múltiplas, idades diversificadas e níveis cognitivos distintos" (LEITE; LEMOS; FARINHA, 2004, p. 3, apud LEITE; RAMOS, 2012, p. 12).

Os/as “Polegarzinhas/os”44

têm provocado a necessidade de formações diversas que o fazer pedagógico vai exigir para lidar com as diversidades impostas por esse novo contexto social. Dessa forma, “tem de se reconhecer que os professores do ensino superior precisam aprender a lidar com esta situação e de ensinar numa lógica distinta da homogeneidade” (LEITE; RAMOS, 2012).

Nessa nova lógica, é preciso um desaprender do docente para poder compreender o novo que chega. As autoras recorreram a Barnett (2008), que “indica como condições para o transitar numa era de supercomplexidade” (LEITE; RAMOS, 2012, p. 13). Por isso, cabe ao docente perceber que o seu entorno está habitado

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Para Michel Serres (2013), a geração Polegarzinha usa os polegares com uma rapidez que, segundo ele, nem com os 10 dedos da mão ele consegue acompanhar. São jovens que abrem várias telas ao mesmo tempo e utilizam diversos artefatos para aquisição das informações que desejam.

por jovens que chegam ao ensino superior com facilidades jamais vistas em tempos anteriores.

Os professores precisam entender que o ato de “habitar” um ciberespaço exige, também, formação. Silva (2009) alerta para o fato de que os professores “precisarão cuidar, também, da cidadania no ciberespaço. A internet não é mídia de massa, é uma infraestrutura da coletividade”. Entender as demandas desse contexto será um dos desafios que todo docente precisa enfrentar, principalmente, o que pretende ingressar nessa carreira profissional. Esses desafios serão discutidos tópico seguinte.

1.3.2 Desafios no início da carreira do docente ingressante no ensino superior