A PROVA REVELADORA DA MATERIALIDADE DO OBJETO

A questão da materialidade do objeto, da sua maior ou menor importância no processo do conhecimento, em especial em educação, relaciona e confronta diferentes

concepções de sujeito, objeto e conhecimento, e não constitui uma questão simples como pode parecer.

No que se refere a análise de uma produção científica, a primeira dificuldade encontra-se no fato de que nem todos os autores indicam diretamente o seu objeto de pesquisa, restando ao pesquisador deduzi-lo por meio de sua própria interpretação do texto analisado. Das doze (12) teses orientadas pelo professor Severino, 42% não indicam diretamente o objeto de pesquisa e das treze (13) sob a orientação do professor Saviani, 31% não o fazem.

Ao observar as teses que serviram de material de análise, com os seu diferentes objetos de investigação, em algumas parece simples situar a materialidade do objeto, em outras não.

Este elemento característico do objeto parece surgir sem nenhuma hesitação, quando se trata, por exemplo, da definição de objetos de estudo como os de Almeida (2001, p.7), “a Unicamp”, de Murasse (2001, p. 2), “o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro” e já que se trata de uma universidade e de uma instituição escolar, a sua qualidade material não deixa dúvida a nenhum leigo nessa discussão epistemológica, e o de Barão (2008, p. 9) que são os “escritos educacionais de Florestan Fernandes produzidos nas décadas de 50 e 60.”

Mas não parece tão simples assim dizer da materialidade de um objeto de pesquisa que é identificado como nos exemplos a seguir, como: O objeto de estudo de Horn (2002) identificado por ele como “a compreensão das questões que emergem das práticas pedagógicas do ensino de Filosofia no Paraná, bem como as possibilidades de ampliação do espaço e da pertinência da disciplina na escola”, o de Polli (2006) apontado como o “campo específico da eticidade” e o de Scalcon (2003) indicado como “a unidade teoria e prática no processo de alfabetização”.

Quando se trata da matéria enquanto componente físico a percepção é imediata. No entanto, quando diz respeito às relações vividas pelo homem, a matéria parece um pouco mais difícil de ser percebida. Além disso, é preciso considerar que essa questão assume diferentes interpretações e compreensões, de acordo com a perspectiva teórica que dela trata e de como se desenvolve o conhecimento a partir de cada uma delas.

O processo cognoscente nas abordagens fundadas na fenomenologia é indutivo, toma as partes como ponto de partida e se dirige ao todo, em busca dos significados dos fenômenos e de seus sentidos, para o que se faz necessário recuperar os contextos onde cada fenômeno se mostra e em que as diferentes manifestações

fenomênicas se juntam para constituir um todo que pode ser compreendido e interpretado50_.

Nessa perspectiva, se de algum modo é possível falar de matéria, esta constitui um fenômeno que se dá a conhecer a um sujeito que busca compreender o seu caráter polissêmico. De qualquer modo, em função disso, o importante para essas abordagens são os diversos significados e sentidos do objeto de estudo e não propriamente a sua materialidade, as suas leis e causas.

Penso que foi com essa perspectiva que Pansarelli (2010) buscou o contexto em que se situa a obra de Dussel, seu objeto de investigação. Em sua análise esse autor se debruçou sobre os conceitos eurocênctricos com o intuito superá-los e de criar novos conceitos, novos significados a fim de fazê-los alçar um sentido pertinente ao contexto latino-americano. Contudo, na segunda parte da tese, onde, embora sem desconsiderar Dussel, o autor diz que é o momento de maior autonomia das suas proposições e de sua autoria, o sentido de materialidade se torna central, uma vez que é nessa etapa, que a “materialidade dos corpos,” sua “carnalidade concreta”, é proposta como critério de validação dos processos de libertação desejados pela filosofia da libertação.

Rezende (1990, p.20) observa que “a fenomenologia não é materialista, no mesmo sentido que o marxismo.” A preocupação dessa abordagem é muito mais com a existência do que com a matéria. Para ela, a dialética não é determinista, mas sim estrutural polissêmica e simbólica.

A centralidade da polissemia fenomênica nas pesquisas nessa abordagem não ignora o caráter social da existência humana, todavia a subjetividade na sua individualidade também é essencial, sobretudo na realização da epoché.

Isso permite Ghedin (2004, p. 320) afirmar que “o processo de aula é sempre um processo grupal; é algo que se dá sempre em grupos de estudantes, embora que quem aprende é o estudante em sua individualidade e em sua subjetividade, além de outros fatores que interferem neste processo.”

Nas abordagens dialéticas o processo do conhecimento é dedutivo vai do todo às partes, contudo, sem descuidar de voltar ao ponto de partida. Mas é preciso um cuidado especial, no sentido de discernir as abordagens idealistas das materialistas, posto que elas têm diferentes posturas sobre o assunto.

50 _{Cf. Gamboa, 2012}

No geral, para uma abordagem idealista é preciso primeiramente investigar o espírito, ou seja, é necessário buscar as leis gerais do pensamento humano. Para Hegel (2005, p.436) “a essência do espírito é formalmente liberdade, negatividade absoluta do conceito de identidade,51_{” o que significa que não exclui totalmente a contradição. Para} ele, a realidade é vir a ser, é desenvolvimento, compreendido como processo dialético.

Grosso modo, para os idealistas, o pensamento é o criador da realidade, do concreto. De maneira que os fatos só adquirem sentido e significado na mente humana.

Para os materialistas, histórico-dialéticos, é o contrário, como se pode observar nas palavras do próprio Marx (1999, p.37): “os homens, ao desenvolverem sua produção material, e seu intercâmbio material, transformam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência.”

A materialidade do objeto é constituída no cerne da matéria social que é forjada na produção material da vida. Por isso, é possível notar que os autores que identificaram suas teses como materialistas histórico-dialéticas buscaram referir a materialidade de seus objetos de estudo, realizando um esforço na perspectiva de esclarecer as relações entre o objeto de pesquisa com a base econômica e com as relações sociais de produção dela advindas.

Nesse sentido, Silva (2001, p.22) ao investigar “a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade”, analisa as novas tendências de privatização da educação brasileira enfatizando a relação do seu objeto de estudo com o Estado, dirigindo sua análise à demonstração do modo como “o discurso da comunidade serve aos interesses das políticas neoliberais, com a ampliação do mercado para setores sociais, especialmente o setor educacional. (SILVA, 2001, p.24).

Nos estudos de Marx, a materialidade é compreendida como a base econômica e as relações que ela provoca e que as sutentam.

Na produção social de sua existência, os homens entram em relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade, essas relações de produção correspondem a um grau determinado de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, política e intelectual. (MARX, 2008, p. 47)

Do ponto de vista do marxismo, um paradigma não se estabiliza se estiver desligado dos acontecimentos materiais, o que significa dizer da base econômica e das relações de produção.

Na tese de Coutinho (2013, p. 17) “o problema da formação prática dos pedagogos no Brasil” é, na compreensão da autora, determinado histórica e pedagogicamente como uma consequência da relação entre teoria e prática. Essa autora dá indícios de que seu objeto de pesquisa tem relação direta com a base econômica, primeiro quando da criação do curso de Pedagogia onde se nota que a sua função é nitidamente a de formação profissional.

Depois na década de 1960, com um conjunto de documentos tais como o parecer de Valnir Chagas em 1962, a Reforma Universitária de 1968 e o Parecer 252 em 1969 funcionalidade do curso de Pedagogia no Brasil passou a referir, de acordo com Coutinho (2013, p. 236) “os princípios de racionalidade, produtividade e eficiência por meio da pedagogia tecnicista, assumida como orientação pedagógica oficial do estado”. Há nessa análise uma relação indireta entre a formação prática do pedagogo e a economia.

Nas teses de Fonseca (2010, p.3) que tem como objeto de estudo a condição social do trabalho manual no período colonial e de Souza (2012) com a Confederação Nacional da Indústria – CNI, a materialidade dos objetos de pesquisa, do ponto de vista marxista, salta aos olhos, pois seria esdrúxulo tratar desses objetos sem considerar a base econômica.

Nessa perspectiva, as ações que consistem na multidimensionalidade giram em torno da economia e das relações sociais de produção, por isso mesmo, Luciano (2001), que no resumo de sua tese indica como seu objeto de estudo “a constituição e a expansão do magistério público em Santa Catharina”, em suas análises dá a perceber a relação da instrução pública com a base econômica, como proposta do próprio governo, progresso da nação.

No entanto, Luciano (2001, p.209) refere outros contextos para além do econômico, ao afirmar: “O contexto político, econômico, social, cultural e histórico, em que esteve circunscrito a docência apresentavam a instrução como uma premência no desenvolvimento e no progresso da nação”.

Contudo, entendo que os acontecimentos materiais no cerne da educação se manifestam para além da economia, ainda que ligados a ela. A materialidade se traduz

nas questões de caráter educacional, formativas do sujeito social, político, ético epistemológico, lógico, metodológico, econômico, cultural, reflexivo, enfim na multidimensionalidade que incide no modo como os homens propriamente produzem a sua existência.

Para o materialismo histórico-dialético, a realidade advém da práxis. Isso significa que a produção de ideias tem ligação direta com a vida material dos homens. As ações é que fazem a realidade. “O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento material”. (MARX, 1999, p.36).

A materialidade do objeto para o materialismo histórico-dialético é constituída no cerne da matéria social que, do ponto de vista dessa perspectiva, é forjada na produção material da vida.

Os autores das tese estudadas, que buscam fundamentar-se nessa perspectiva, demonstram ter clareza de que as ideias dependem da vida material. Nesse sentido, para referir a materialidade de seu objeto Murasse (2001, p.1) afirma que “a instituição escolar é realização de homens que, por sua vez, vivem em constante processo de transformação e que modificam o conjunto de suas instituições em resposta às contínuas mudanças desencadeadas no mundo que os cerca”.

A escola é uma instituição social, surge da ação dos homens e tem relação com a produção da vida, é, portanto, parte da matéria social, criada em função das determinações

Para tratar da questão relativa à qualidade material do objeto, no caso das teses em educação, as que indicam o materialismo histórico-dialético como método de análise e abordagem teórica, centram os seus argumentos na compreensão materialista que entende, por exemplo, que objetos como “a concepção antropológica de ensino médio integrado ao técnico,” de Roberto (2014), ou “os desdobramentos das chamadas universidades de ensino e das universidades de ensino e pesquisa, embutidas nelas a associação entre ensino, pesquisa e extensão no atual formato institucional do ensino superior brasileiro”, de Magnani (2000), ou mesmo “o processo de implantação e expansão da educação escolar primária pública na Paraíba, de 1849 a 1949”, de Pinheiro (2001) são partes da matéria social e, como tal, sofrem múltiplas determinações.

Nessa direção, a materialidade é compreendida e provada pelos autores das teses com base no entendimento que a base teórica materialista histórico-dialética tem de matéria social, da qual a educação é parte essencial e se faz como síntese de múltiplas

determinações como compreende essa perspectiva. Os autores que buscam abordar o objeto de investigação fundados na abordagem materialista histórico-dialética realizam um esforço teórico, no sentido de esclarecer a questão da materialidade do objeto de investigação em suas teses. Nesse sentido, observam que o fenômeno educacional se liga à produção e reprodução da sociedade humana, ou seja, os objetos são considerados em sua materialidade como fenômenos sociais que se relacionam com outros fenômenos. De modo que a prova reveladora da materialidade dos objetos nas teses estudas, fundamentadas nessa abordagem, situa-se nas explicações dos autores para demonstrar que seus objetos são sínteses de múltiplas determinações, cuja historicidade faz emergir a ação prática dos homens.

Se a dialética, a lógica e a teoria do conhecimento se identificam, se existe coincidência entre elas, e se essa lógica dialética se faz presente tanto na realidade material como no processo do pensamento que, na perspectiva da dialética materialista, parte do concreto, vai até o abstrato, onde considera as relações, categorias e conceitos e retorna ao concreto no pensamento que consiste, de acordo com Gamboa (1987, p.26) “uma rica totalidade de determinações e relações diversas”, como diria Hegel, um conceito mais rico, esse movimento, para ser fiel à dialética é eveido de contradições, então, os contrários limites e possibilidades fazem parte desse processo lógico, conceitual e/ou material.

Embora nessa perspectiva, sobressaia uma preocupação com a questão da objetividade que explícita ou implicitamente perpassa as demais questões, ela não consegue livrar-se da subjetividade, ainda que coloque uma subjetividade social acima de uma individual, ou um sujeito epistêmico acima de um empírico não é possível execrá-lo nem pensar nele sem considerar a idealidade, isto é, a capacidade de pensar e de elaborar conceitos. Não há como aceitar a ideia de expurgação dessa característica humana, sobretudo em uma lógica fundada no princípio da contradição, em que a unidade dos contrários é aceita e estes são necessários para que ocorra um movimento transformador da realidade.

Assim, todo o esforço para provar a qualidade material do objeto, aliás a própria materialidade, na dialética passa pelo subjetivo e envolve-o não somente em sua singularidade, mas também na sua pluralidade, ou seja, na sua socialidade. Ainda que se possa dizer que matéria fala por si, isso de nada adiantaria se não houvesse uma subjetividade capaz de interpretá-la e de trasmitir essa fala, via sua própria interpretação da realidade. Aqui parece residir uma limitação em relação à prova da

materialidade do objeto: essa verdade só teria validade perante uma apreciação social, caso contrário de nada valeria.

Justamente porque a lógica dialética movimenta-se pela contradição, é possível perceber como os limites deslizam por entre as duplas de contrários. A complexidade está em que dentre essas duplas encontram-se os limites e as possibilidades em forma de continuidade.