A razão comunicativa e a Esfera Pública educacional

Nesse novo espaço público, as ações educativas passam a constituir uma esfera pública com um novo papel: o de construir competências argumentativas e situações ideais de fala que facilitem as ações orientadas ao entendimento. O pressuposto nuclear é de que, pelo

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diálogo livre de coerção, o ato educativo pode transformar-se em prática formadora da competência argumentativa e permanente ação orientada ao entendimento.

Os atores (alunos e professores) participantes desse processo, por meio da aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas, serão capazes de construir discursos compreensíveis, verdadeiros, corretos e verazes que, frequentemente, em função de cada realidade social, possam ser submetidos à crítica e à correção dos erros que comprometam a validade dos enunciados neles contidos (HABERMAS, 1987).

Nessas formulações, podemos encontrar a compreensão de competências como a junção de caminhos distintos e complementares, formados por três eixos: pessoa (biografia e socialização); formação educacional; experiência profissional. Justifica-se, então, enfatizar os seguintes aspectos no domínios das competências: savoirs, faire, être e

savoir-apprendre.. Savoirs (saberes) são constituídos de um conjunto de conhecimentos gerais e

específicos importantes de se possuir. Estes conhecimentos podem ser teóricos ou práticos. São geralmente expressos em termos de conteúdos, mas podem também ser formulados em termos de objetivos operacionais. Savoir-faire (saber-fazer) é concernente ao domínio de ferramentas e de métodos. São expressos em termos de capacidades observadas. Savoir-être (saber-ser) refere-se ao saber-fazer social. Constitui-se de atitudes e de comportamentos das pessoas no trabalho, modo ou desejo de agir e interagir. Savoir-apprendre (saber-aprender) inclui as capacidades de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos novos. O saber aprender tem sido cada vez mais necessário para lidar com as rápidas mudanças no mundo da vida. Considerando os novos espaços públicos de comunicação, é preciso valorizar esse triângulo indissociável de ação: savoir, vouloir e pouvoir, isto é, saber, querer e poder agir (LE BOTERF, 2003). O Saber agir implica em saber fazer e saber como mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades em um contexto de vida específico.

A competência em ação (Le Bortef) vai gerar o agir comunicativo e construir a competência argumentativa (Habermas). Eles não preexistem ao acontecimento ou à situação, são produzidos em contextos particulares. São criados a partir de trocas que o indivíduo faz com outras competências, de outros indivíduos, que estão na mesma rede, traduzindo-se em saber ser e saber mobilizar o repertório individual em diferentes contextos.

A noção de competência relaciona-se com a ideia de mobilização porque envolve a combinação e a integração de múltiplos e heterogêneos saberes. Neste movimento de integração, estão envolvidas a seleção, a organização e a utilização de conhecimentos em contexto para a realização de uma atividade. Saber mobilizar, então, está relacionado a saber

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combinar e transformar saberes. Transformar saberes é mobilizar o agir comunicativo.

Mobilizar competências pelo agir comunicativo na sociedade em rede é fomentar os saber-fazer cognitivos que correspondem a operações intelectuais necessárias à formulação, análise e resolução de problemas, concepção e realização de projetos, tomada de decisão, criação ou intervenção. Os “saber-fazer” cognitivos contribuem para a resolução de problemas (LE BOTERF, 2003, HABERMAS, 2005; 2006). Requerem a apreensão de um continuum que dá sentido à sucessão dos atos de fala. A formação da competência argumentativa permite a instrumentalização de saberes e capacidades não reduzidos à instrumentalização de teorias e metodologias. A competência argumentativa leva ao saber mobilizar recursos de aprendizagem, pela capacidade de integrar saberes múltiplos e heterogêneos para a realização de uma atividade fim.

No entendimento de Habermas (1987), a alternativa mais viável e promissora para superar as estratégias do pensamento cognitivo-instrumental é a possibilidade de articulação do pensamento cognitivo-comunicacional. Pelo agir comunicativo, é possível transcender formas lineares de pensar o mundo e interpretá-lo. A racionalidade comunicativa permite o movimento contrário à autoconservação da tradição, que mantém sob custódia a base integradora e natural da linguagem, no interior do mundo vivido. Sobre esse aspecto, Habermas (1987, p. 507) afirma que:

Diferentemente da razão instrumental, a razão comunicativa pode submeter-se sem resistências frente a um processo de autoconservação cego. Ela se refere não a um sujeito que se conserva relacionando-se com objetos em sua atividade representativa e de ação, nem a um sistema que mantém sua consistência ou sua substancialidade delimitando-se frente a um contexto, senão a um mundo da vida simbolicamente estruturado que se constitui pelos aportes interpretativos dos que dele fazem parte e que só se reproduz através da ação comunicativa. Assim, a razão comunicativa não se limita a considerar por suposta a consistência de um sujeito ou de um sistema, senão que participa na estruturação daquilo que haverá de se conservar. A perspectiva utópica de reconciliação e liberdade está baseada nas condições mesmas da socialização comunicativa dos indivíduos, está já inserida no mecanismo linguístico de reprodução da espécie.

Na rede de saberes do ciberespaço, os diversos atos de fala, produzidos a partir de múltiplas perpectivas, fomentam a formação simbólica dos sentidos de mundo e propiciam comportamentos que buscam entender e interagir com outros comportamentos de aprendizagem. Na inter-relação entre estruturas linguísticas construídas pelos atos de fala, o substrato dos conteúdos é partilhado por contextos de mundo diferentes e traz para a intersubjetividade múltiplas formas de entendimento. Partilhamos com Habermas o entendimento de que um dos grandes desafios da ação educativa é fazer com que a pragmática

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substancie a racionalidade comunicativa para dirimir problemas do cotidiano linguístico (distorções), ao passo que fundamente intervenções suficientes na cognição, a ponto de possibilitar o desenvolvimento de competências.

A concepção de agir comunicativo está vinculada diretamente à possibilidade de vivência de práticas de entendimento linguístico, quanto a um problema e quanto às ações a serem executadas, o que pressupõe o reconhecimento da validez das decisões tomadas e da aceitação das consequências que tais decisões acarretarem. Portanto, construir um entendimento implica compreender o significado linguístico de experiências e de vivências subjetivas e produzir formas de agir, cujo alcance dos resultados é de responsabilidade dos sujeitos participantes da interação.

Vale lembrar que o conceito “entendimento” possui conteúdo normativo que ultrapassa o nível da compreensão de uma expressão gramatical. Um falante entende-se com outro sobre uma determinada coisa, e ambos só podem visar tal consenso se aceitarem os proferimentos por serem válidos, isto é, por serem conformes à coisa (HABERMAS, 2004).

As instituições educativas precisam estar atentas ao fato de que as tecnologias de informação e comunicação produzem diálogos fecundos, os quais vêm permitindo a criação de distintos itinerários cognitivos cada vez mais abertos, cuja principal função é gerar comunidades de aprendizagem, por meio de formas alternativas de aprendizagens. A sua função passa a ser a de organizar um sistema de gerenciamento do processo ensino- aprendizagem, com acesso diferenciado dos atores educacionais a gramáticas de mundo cada vez mais plurais e que exigem competências móveis e adaptáveis.

A formação da competência argumentativa deve ser o meio que permitirá a instrumentalização de saberes e capacidades. Competência técnica não mais se restringe ao domínio de conteúdos específicos de “disciplinas” específicas. O ensino de conteúdos específicos precisa estar articulado às múltiplas conexões descentralizadas, ou seja, apoiado em perspectivas arborescentes e transdisciplinares. A docência não pode mais estar fundada na transmissão pura e simples dos conteúdos, mas articulada às novas determinações sociais, como acesso a conteúdos relevantes, informações significativas, estratégias pedagógicas flexíveis e hipermidiáticas.

Nesse sentido, MacLaren (2000, p. 243) questiona:

Qual a tarefa de recuperação cultural numa era de fronteiras culturais cambiantes, de insegurança dos símbolos culturais tradicionais, de apagamento de fronteiras linguísticas e metafóricas, de avanço e de recuo de posições de sujeito ao longo dos regimes discursivos dominantes, de colapsos de estruturas institucionalmente

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limitadas de significado e de reterritoralização do desejo com respeito às formações de alteridade cultural que criamos?

Consideramos, nesse contexto, as salas de aula como parte integrante das redes abertas, sem paredes, muros, quadros “negros” fixos, espaço de encontros e sínteses. As janelas abertas pela rede colocaram estudantes e professores integrantes do enredo de um filme, no qual os conteúdos ofereceram pistas para propiciar o encontro de ambos com de seu “estado curioso”, sua ânsia pelo ato de conhecer e aprender comunicativamente.

A curiosidade, quando aflorada, estabelece conexões com as demais qualidades intelectuais – a memória e as múltiplas inteligências – e aciona as operações mentais na busca da resolução de problemas. Conforme Paulo Freire (2000; 2002), o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão”.

5. Considerações finais: educação emancipatória como atributo da liberdade e condição