A Rede Estadual de Pernambuco e a formação continuada centrada na escola –

A formação centrada na escola no estado de Pernambuco tem suas raízes fincadas no período 1987 a 1991, correspondente ao Governo Miguel Arraes, período em que capacitação

em serviço na escola se constituiu a tônica “de incentivo ao aprimoramento docente”, o que, segundo Oliveira (2006), deixou de se vincular à transmissão de informações e ao treinamento de habilidades, formato ao qual historicamente vinha sendo tratada, passando a se tornar

Instrumento de reflexão e troca de experiências em processo coletivo de apropriação do conhecimento científico e tecnológico que tem por escopo o cotidiano escolar como objeto principal de reflexão-teorização- instrumentação (PPE, p. 63 apud OLIVEIRA, 2006, p. 280).

Com a proposta de capacitação em serviço, “a Secretaria optou por fazer da própria escola um lócus de aprendizado, de construção do saber diferentemente do que era praticado há décadas”12. A capacitação em serviço, no cotidiano da escola, primaria pela reflexão sobre a prática pedagógica do professor em sala de aula, bem como as práticas desenvolvidas no processo coletivo de troca de experiências, sendo envolvidos nesse coletivo, educadores da rede, educadores de apoio e técnicos ligados ao apoio tecnológico (DANTAS, 1991, p. 13 apud OLIVEIRA, 2006, p. 280).

Uma das grandes ações do governo Arraes no citado período foi, exatamente, evidenciar as mudanças necessárias à prática do supervisor escolar para a atividade de educador de apoio, com a atribuição de promover a formação continuada dos professores em seus locais de trabalho para reflexão e reconstrução da prática pedagógica, em lugar de atuar como profissional fiscalizador13 da prática docente (PERNAMBUCO, 2014).

Nessa perspectiva, a capacitação em serviço perdurou por todo período da gestão do governo Arraes, apresentando um caráter sistemático caracterizando-se por uma atividade que envolveu regularmente um efetivo considerável de professores/as, educadores de apoio, gestores, técnicos das equipes regionais, bem como professores/as da rede municipal. No entanto, é importante ressaltar que vários departamentos das universidades locais e também de consulados estrangeiros se envolveram na formação dos especialistas, no que se referiu à oferta de oportunidades de cursos e estágios no país e no exterior, para professores da rede (RELATÓRIO DA SECRETARIA, 1990, p. 25 apud OLIVEIRA, 2006, p. 281).

Convém registrar que houve resistência dos/as professores/as ao estímulo do aumento da competência técnica por meio da capacitação em serviço porque a interpretaram como “uma

12 _{Dantas (1991, p. 13) apud Oliveira (2006, pp. 280-28) enfatiza as diferenças em relação às políticas anteriores}

ao registrar que, em vez da capacitação ser feita “fora da escola por pessoas estranhas ao ambiente” realizado por especialistas de ensino – os Educadores de Apoio – cuja função é auxiliar o professor do Ensino Fundamental a desenvolver sua prática pedagógica [...].

declaração da sua incompetência” assim como o incentivo aos cursos de pós-graduação que foi considerado como “medida elitista” pelo pequeno número de professores que contemplava (WEBER, 1991, p. 33 apud OLIVEIRA, 2006, p. 281). Contudo, representou um período em que esses profissionais mais despertaram o interesse em aperfeiçoar-se, em função dos constantes debates/embates junto ao governo por ocasião das negociações acerca das melhores condições de trabalho e profissionalização da categoria.

Mas, foi no segundo momento do Governo Arraes (1995 a 1998), marcado por um amplo reconhecimento do processo de globalização, bem como pela internacionalização da economia e da necessidade de o Brasil reconhecer e colocar a educação como prioridade, que se objetivou que sua população adquirisse um padrão de qualidade de vida (PERNAMBUCO, 2014), momento em que além da universalização do Ensino Fundamental se apresentar como a tônica da educação no Estado de Pernambuco, registra-se um grande investimento na qualificação dos professores, apostava-se na formação dos professores, ou seja,

Apoiando iniciativas dos próprios professores para cursarem pós-graduação, liberando-os para esse fim, ou, então, por meio da promoção de cursos em convênio com instituições locais de Ensino Superior, cursos de especialização, com apoio financeiro para ajuda de custo (PERNAMBUCO, 2014, p. 21). Analisando-se as ações efetivadas nesse período se observa um novo impulso à profissionalização docente expressa nos esforços em prol do aperfeiçoamento de sua formação. O incentivo dado à formação docente tornou-se constante, e por inciativa própria, os/as professores/as desenvolveram oficinas pedagógicas em todo o Estado, com o objetivo de aprofundar questões que eram abordadas nas capacitações em rede, que se constituía modalidade de qualificação que, efetuada duas vezes por ano, buscou assegurar a criação de referências curriculares comuns (PERNAMBUCO, 2014, p. 21).

Esses referenciais foram elaborados para nortear a prática pedagógica de todas as áreas do conhecimento da Educação Básica com o objetivo de proporcionar ao corpo docente do Ensino Fundamental e Médio uma reflexão acerca da concepção de ensino e organização de conteúdo curricular, para subsidiar a prática dos professores na sala de aula (PERNAMBUCO, 2014).

Diante do exposto, ressaltamos que atualmente, segundo o documento “O papel do Educador de Apoio” disponibilizado no site da Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco14, o educador de apoio, chamado de coordenador pedagógico em nossa pesquisa, é considerado peça fundamental no espaço escolar, com a responsabilidade de buscar integrar os atores envolvidos no processo ensino‐aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação docente, bem como a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade social.

O coordenador pedagógico carece de apresentar uma ação dinamizadora que venha a possibilitar a integração das dimensões política, pedagógica e administrativo‐financeira da gestão escolar, a fim de estimular a renovação e a melhoria do processo de ensino aprendizagem, visando à garantia do sucesso de todos os alunos. O referido documento preconiza que, enquanto generalista da educação, esse profissional tem sua ação política explicitada de forma característica na organização e gestão do trabalho pedagógico, assim como através de uma postura crítica‐reflexiva, em face da realidade cotidiana encontrada na escola.

2.3 Coordenador pedagógico: um profissional a serviço da organização do trabalho