A projeção que o Inquérito da Instrução Pública Paulista deu a Fernando de Azevedo pode ser verificada com o convite, no mesmo ano, para assumir a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, que neste período era a cidade do Rio de Janeiro.
Em perspectiva, Azevedo (1963) considerou a sua reforma no distrito federal como o início de nova política educacional para o Brasil, em todos os sentidos:
Atribuindo novos fins, nacionais, sociais e democráticos, ao sistema de educação, procedeu o reformador à renovação das técnicas e dos procedimentos que deviam variar, como instrumentos, em função dos objetivos que se propunha atingir e que atuavam sobre todo o conjunto, e se esforçou por fornecer, pela reforma, às escolas de todos os graus e tipos uma base concreta, dos serviços técnicos e administrativos, para educação mais eficiente e que realmente se estendesse a todos (AZEVEDO, 1963, p.656).
A vigorosa afirmação dos princípios fundamentais porque se operou essa reforma; as polêmicas apaixonadas que se levantaram em tôrno dela e o movimento de ideias que suscitou, produzindo uma ruptura de unidade do pensamento pedagógico, dominante desde o Império, deram-lhe um tal impulso e tão grande poder de desenvolvimento que pôde repercutir fortemente, colhendo-os no seu raio de influências sobre diversos Estados da União (AZEVEDO, 1963, p.657).
De acordo com Azevedo (1971), ele somente aceitou o cargo após negociar com as autoridades a sua autonomia, como diretor e reformador da instrução pública no distrito federal, para realizar uma “reforma radical”, uma vez que com o seu conhecimento sobre a realidade da educação brasileira e o conhecimento sobre a educação da capital do país, em especial, pelo relatório de Renato Jardim, esta não poderia ser realizada de outra forma. A reforma radical que pretendia fazer dependia, ainda, do apoio das autoridades, posto que
“Meu programa, – disse eu ao Prefeito, - é lançar-me a profundas reformas, custe o que custar, custe a quem custar, custe quanto custar” (AZEVEDO, 1971, p.77) A mesma tônica Azevedo (1971, p.87) retoma em seu discurso de posse como diretor-geral:
Mas não hesitei em anunciar desde logo reformas radicais, e na segurança de ter o apoio, para promovê-las e pô-las em execução, dos professores, das associações escolares, da imprensa. Iria lançar-me a uma grande obra, - grande e difícil demais para imaginar que fosse possível sem a solidariedade e a colaboração de muitos ou de quase todos. Apesar do ímpeto com que me propunha entrar em ação, os termos com que me dirigi ao professorado e aos jornais criaram-me uma atmosfera de simpatia e aplausos, atrás dos quais mal se dissimulavam a desconfiança e a atitude de expectativa armada de muitos.
Assim, a elaboração do projeto de reforma pressupôs a destituição da Comissão de Codificação das Leis e Regulamentos até então apresentados na capital do Distrito Federal (RJ) para a organizar uma Comissão de Planejamento de Reestruturação do Ensino que apresentasse “a lei”, “a reforma”: “Estávamos todos de acordo quanto às bases e diretrizes da reforma, que prometia ser e, na verdade, foi uma reforma revolucionária. Já não se tratava
de reforminhas e reformecas” (AZEVEDO, 1971, p. 89 – grifos nossos).
A aprovação da lei, todavia, dependia do Conselho Municipal, ao qual Fernando de Azevedo (1971) tece várias críticas. A exposição do projeto de lei foi por ele mesmo apresentado aos conselheiros, seguido de um debate acalorado e conflitante, haja vista que a aprovação do projeto passou pela negociação de futuros cargos que a reforma previa e que foi negada por Azevedo, sob o lema: “ou aprova-se completamente, ou não”: “A maioria do Conselho asseguraria a aprovação da reforma, tal e qual, com a condição de ficar com direito a 50% das nomeações” (AZEVEDO, 1971, p.93), fato este que não coincidia com a intenção da reforma, de acordo com Azevedo (1971, p. 94): “Se era uma grande reforma a que se projetava, e atendia ela a prementes necessidades reais da educação no Distrito Federal e aos mais modernos ideias de ensino, - que a aprovassem. Caso contrário, - que a rejeitassem”. Aprovada por fim no CM, o Projeto deveria, ainda, ser aprovado pela Prefeitura e pelo Senado; para esse fim, Azevedo (1971, p.97) aponta que foram vetadas todas as alterações apontadas pelo CME. Pelo seu testemunho, tem-se:
Aprovada a reforma da educação, - a primeira das reformas mais radicais que se empreenderam no país, e restituído o projeto de lei à sua feição primitiva, com o expurgo de todas as disposições que o desfiguravam, tínhamos que entrar em ação. Em ação decisiva, rápida e corajosa. Nada me demoveria de meus princípios, ideias e propósitos. Eu senti que, com as vitórias alcançadas nas lutas, no Conselho Municipal, pela aprovação da reforma e, no Senado pela aprovação dos vetos, professores, diretores de escolas e inspetores, já nos consideravam o homem capaz
de arrancar a educação do Distrito Federal, da lamentável situação a que a degradaram os erros da administração e as explorações de politicagem sem freio. Na visão de Azevedo (1971), a reforma foi implementada e contou com o apoio político frente ao vigor que ele representava na consolidação da reforma. De acordo com Câmara (2011, p.186), a reforma é marcada por um caráter técnico-científico:
Assim, por intermédio de um discurso técnico e científico, defendia o processo de escolarização da sociedade. Embora sua retórica discursiva estivesse assentada num suposto caráter despolitizador da educação, apresentada como um problema técnico e apolítico, seu projeto deve ser pensado como produto das interpretações construídas, das instituições existente que se organizaram como forças atuantes na sua elaboração, bem como dos recursos políticos, orçamentários e culturais que permitiram a sua realização e visibilidade no cenário das demais reformas da década de 1920.
De acordo com Azevedo (1956), na Conferência Educacional de Diretores de Instrução, em 1930, ao expor a reforma por ela operada, ele apresenta-a como uma reforma radical por não ter se restringido a remodelação dos processos educacionais, mas antes, na própria finalidade da educação, ou seja, com a definição das bases científica, pedagógica e social, transformando a escola num instrumento de transformação social e adequada as exigências da nova civilização que se formava. Em outros termos:
A reforma distingui-se ainda pelo seu caracter de remodelação profunda e radical de todo o apparelho escolar. (...). Enfrentou-a em todos os seus aspectos, em todas as instituições escolares, dando á educação popular um impulso rectilineo e uniforme sob a inspiração de novos ideaes. Radical e profunda nos fins e nos processos que estabeleceu, não poupando nenhuma das instituições, attingidas todas por este sopro de renovação pedagógica e social, a reforma tinha forçosamente de desencadear contra si a campanha de despeitos, de interesses feridos e da rotina, de que se saiu victoriosamente, sem um arranhão no seu estatuto fundamental, prestigiada por toda as classes sociaes e intelectuaes harmonizadas por um ideal comum. (...) A reforma foi, pois, uma reacção franca e completa contra espírito de rotina e contra todos os preconceitos que em matéria de educação entravam e demoravam o rythmo do seu desenvolvimento e a marcha para sua adaptação integral aos ideaes de uma nova civilização (AZEVEDO, 1956, p.265).
Nesse sentido, Azevedo (1956) enfatiza as influências teóricas e as reformas realizadas em outros países40 para que ele operasse uma reforma conectada com a função social e a finalidade escolar, a remodelação dos aparelhos escolares e a instauração de um código de educação que refletisse um plano unitário que contemplasse do jardim de infância ao ensino superior. Nas palavras de Azevedo (1956, p.265):
Da instituição do jardim de infância até a organização das escolas normaes, passando pela escola primaria, pelos cursos vocacionaes e pelas escolas profissionaes, nos cursos populares nocturnos, e em todo o conjunto de suas instituições escolares e Peri-escolares, não há um só detalhe de organização que não se enquadre no plano geral; não há um só principio que não se harmonize com os outros princípios da reforma; não há uma só instituição que não esteja articulada com as outras instituições, por coordenação ou subordinação, constituindo um verdadeiro systema de organização escolar e um corpo de doutrina applicada. Dentro dessa perspectiva, Azevedo (1956), em Novos caminhos novos fins, considerado como uma obra que resume o empreendimento filosófico da Reforma no Distrito Federal, observa-se a necessidade do autor em correlacionar as novas funções da sociedade com as funções educativas da escola, para tal superando o velho modelo por uma nova abordagem, pautada no espírito científico e na escola nova, permitindo uma transformação radical. Nesse mesmo âmbito, Azevedo (1956) assevera o papel socializador da escola e a importância da formação da criança, ela própria, centro de gravitação do ensino na perspectiva da escola nova e difusora para os pais e a família dos ensinamentos: “O proprio alumno, no pelotão de saude, ou o escoteiro, é elemento efficaz na divulgação dos habitos hygienicos” (AZEVEDO, 1956, p.53). Para tal, a escola tinha como objetivo aproximar-se da realidade local e desenvolver-se por meio de programas especiais.
A formação de professores, na visão de Azevedo (1956), era o principal instrumento de renovação do pensamento e da cultura. Para isso, o autor observava a necessidade de reformulação da velha escola normal para um novo programa de formação de professores, pautado nos ideais da escola nova, fomentando, assim, a formação do espírito científico, a formação ao mesmo tempo geral e especializada, visando a aproximação da escola com a comunidade para além da remodelação dos aparelhos e prédios escolares:
Reintegral-os na sua funcção especial, dar um novo objectivo ás suas actividades, alargando e elevando o seu plano de estudos, e transformal-os em centros, em que se elabora a cultura geral e profissional do professor, sob a inspiração de novos ideaes, tal foi, a este respeito, o programma da reforma, considerando a reorganização das escolas normaes como o núcleo de todas as reformas escolares (AZEVEDO, 1956, p.87).
A Reforma da Escola Normal – A reforma considerava três ações: remodelação do quadro de professores, a reorganização dos cursos e a construção e aparelhamento dos prédios escolares. A primeira iniciativa contou com a aposentadoria de velhos professores, a 40 As reformas que influenciaram Azevedo, segundo o próprio autor, constam: a reforma austríaca, a reforma russa, a reforma mexicana e a reforma chilena; entre os teóricos que o influenciaram constam: Dewey,
transferência e consequente demissão dos professores dos cursos noturnos que já não ministravam as suas aulas, quando não deixavam de comparecer as suas aulas. Adicionalmente, a Reforma da Escola Normal precisava de uma reforma estrutural e de transformar toda a sua mentalidade com novas técnicas e metodologias, como os excertos abaixo permitem compreender o pensamento de Azevedo (1971):
Eu me havia proposto modificações radicais de estrutura, de mentalidade e de métodos e técnicas de ensino. Para alcançar esses objetivos, tinha de forçosamente começar pela reorganização da escola destinada à formação de professores. Era preciso atacar a questão pela raiz. E sob todos os aspectos. Materiais, estruturais e pedagógicos (AZEVEDO, 1971, p.100).
A Escola Normal, já renovada e renovando-se em sua estrutura, e em seu corpo docente e em suas técnicas de ensino, preparava-se, e com entusiasmo de todos para se transferir para suas novas instalações, tão suntuosas quanto adequadas a todas as necessidades das escolas de aplicação, primárias e secundárias, como da escola destinada à formação de professores (AZEVEDO, 1971, p.101).
O espírito científico que Azevedo (1957) apresenta como novo programa de formação dos professores nas escolas normais se mostra como um caráter próprio de investigação científica (observação, experimentação, análise) de qualidade altamente técnica e neutra.
Além do ensino normal, as escolas técnicas profissionais também deveriam ser reformadas, especialmente para atender as novas demandas da civilização urbano-industrial. De acordo com Azevedo (1956, p.141):
A reforma de 1927, longe de se encerrar no circulo estreito desse immediatismo utilitário, attribuiu á educação technica, integrada assim na sua funcção social, os fins de, não sómente ministrar o conhecimento e a pratica do officio, como também de ‘elevar o nível moral e intellectual do operario’; (...). O ensino technico, na reforma, tem pois, por objecto, desenvolver não sómente a ‘capacidade profissional’ mas também a ‘cultura geral’ dos aprendizes e dos operários, occupados na industria e no commercio, pelo estudo theorico e pratico das sciencias, das artes ou dos misteres que se ligam directamente á sua profissão.
Nesse sentido, a própria formação de professores para o ensino técnico profissional deveria ser considerada pela reforma:
Era preciso, no entanto, para que a reforma alcançasse seus fins, elevar o nível de mentalidade e de cultura dos mestres e contra-mestres, dando-lhes uma preparação scientífica apropriada, dotando-os das modernas tendências educacionais em forma experimental e fornecendo-lhes uma base de cultura geral commum para as especializações ulteriores (AZEVEDO, 1956, p.151).
Claparède, Kerchensteiner, Montessori e Decroly, entre outros.
Por meio de formação diferenciada dos professores e das novas finalidades do ensino técnico profissional, Azevedo (1956) compreendeu a necessidade de incorporar, desde o ensino primário, a introdução do trabalho cooperativo, do desenho técnico e do trabalho manual para incentivar que os alunos encontrassem o seu dom e seguissem para o ensino técnico após o ensino primário. No ensino técnico profissional, procurou estabelecer o estreitamento entre a escola e o cotidiano profissional, incentivar as colmeias laboriosas, a aproximação entre família e escola e, principalmente, a criação do Instituto de Psicotecnia e Seleção Profissional, com uma secção de higiene, para melhor orientar a escolha profissional.
A criação de novos prédios escolares também estava em pauta, pois, de acordo com o conhecimento da realidade nacional e do contexto da capital, Azevedo observava tal necessidade de expansão, bem como a melhoria dos prédios já existentes. De tal modo,
Um dos que tinha de enfrentar para tornar exequível a Reforma em pontos essenciais, era o das novas instalações da de escolas primárias e profissionais e da Escola Normal que funcionava em condições precárias. Projetaram-se, construíram e se instalaram seis grandes edifícios para escolares primárias e três, em vários pavimentos, para escolas profissionais. Para se ter uma ideia da importância e quase do arrojo desse empreendimento, bastará lembrar que até 1926, os únicos edifícios construídos especialmente para escolas, datavam do tempo do Império (AZEVEDOO, 1971, p.108).
Nesse âmbito, Azevedo (1956) assevera a íntima relação entre as ideias da escola nova com a área de saúde, nas quais os conceitos de higiene, higiene escolar e educação sanitária se encontraram para proporcionar um papel importante à prevenção e cura de doenças, que, na sociedade industrial e na realidade brasileira, era algo preocupante no período. Para tal, a colaboração entre o médico e o educador era fundamental. A importância dessa questão percorria desde a necessidade de construção de prédios dentro dos aspectos sanitários (ventilação, iluminação, higiene) à educação higienista no interior da escola, para a prevenção e a cura. Além da educação física obrigatória, as escolas eram construídas e organizadas contendo praças de jogos ao livre, clinicas odontológicas e enfermeiras escolares, com exames periódicos e uso de fichas individuais e visitas locais às famílias, para acompanhamento e fiscalização das crianças; incentivo a colônias de férias no campo. Essas medidas, também vislumbravam uma nova organização das salas, mais homogêneas e organizadas de acordo com o desenvolvimento mental das crianças.
Por fim, promoveu a instalação de uma nova administração e inspetorias de ensino por meio da criação de subdiretorias e da instauração de novos cargos, para os quais nomeou os antigos colaboradores e instituiu o concurso público para toda e qualquer área, baseada em
prova e análise se títulos: “Fosse qual fosse a natureza da função, administrativa ou técnica, e a categoria de serviços, os mais modestos (como os de serventes) aos mais altamente qualificados, todos e quaisquer cargos somente podiam ser providos mediante concurso de provas (...) e também de títulos” (AZEVEDO, 1971, p. 106). Assim, Azevedo (1971) acreditava na remodelação dos profissionais da educação: inspetores, professores e funcionários.
É importante destacar que a Reforma do Distrito Federal era tributária dos movimentos renovadores e das ideias em circulação na década de 1920, ao mesmo tempo em que teria se transformado em um instrumento de impulsão desse mesmo movimento na década de 1930 (AZEVEDO, 1963). Como impulsão para a continuidade da modernização e da renovação, Azevedo (1963) destaca a criação da Biblioteca de Educação, por Lourenço Filho, e a criação da Biblioteca Pedagógica Brasileira, em especial, a Série Atualidades Pedagógicas, por ele próprio. Sobre a Série Atualidades Pedagógicas iremos abordar de forma mais pormenorizada no final desta seção. As ideias delineadas desde o Inquérito de 1926, bem como a sua concretização na Reforma do Distrito Federal (1927 a 1930), irão compor os títulos da Série, como veremos na próxima seção.
É ainda importante destacar dois aspectos: a correlação dos princípios escolanovistas, movimento do qual Fernando de Azevedo era membro e viria a ser porta-voz no Manifesto de 1932, e as redes de inserção política e intelectual em que ele se inseria. Sobre estes em particular, destacamos a passagem:
Com efeito, pensar o projeto de reforma elaborado por Fernando de Azevedo para o Distrito Federal significa compreendê-lo nas injunções do seu tempo e nas redes de sociabilidades constituídas de que o educador em questão participava, comungava e divergia. Sua inserção política e intelectual na Associação Brasileira de Educação (ABE), na Sociedade Brasileira Eugênica de São Paulo, na Comissão organizadora do Quinto Congresso Americano da Criança, entre outras, possibilita-nos entender o projeto de Reforma do Distrito Federal como um movimento filiado a um grupo intelectual que se organizou pela prerrogativa de identificar a educação como elemento de higienização, de eugenia e, portanto, de civilização do país. Esse grupo de educadores ao qual Azevedo se filiava buscava, entre outros aspectos, estabelecer a especificidade de um campo educacional, cimentada pela ideia da institucionalização da educação como parte das estratégias do Estado (CAMARA, 2011, p.181).
Nesse cenário, se, por um lado, o escolanovismo fora perspectivado como um movimento de renovação escolar que se caracterizava pela adesão aos avanços mais recentes da psicologia infantil e da biologia que colocou no centro do seu interesse a criança e o seu processo de desenvolvimento e de aprendiagem, bem como por uma maior liberdade e respeito às características da personalidade de cada uma de suas várias fases de desenvolvimento; por outro, essa foi constituindo-se como matriz que organizou formas de intervenção direta do Estado sobre a escola e a família. Esse aspecto provocou novas práticas no espaço da escola e nas relações instituídas entre
Estado e escola, escola e sociedade, escola e cidade, escola e família. Estabeleceram-se, assim, outras redes de dependência e de forças no interior da instituição escolar e fora dela (CAMARA, 2011, p.180).
Assim, a sua participação na Reforma do Distrito Federal (1927 a 1930) desdobrou-se em três episódios conectados: a criação da Bibliotca Pedagógica Brasileira (1931), a escrita do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e a Reforma da Instrução Paulista (1933). É importante destacar, portanto, a relação da série Atualidades Pedagógicas com as reformas do período de 1920-1930, de modo que, para Toledo (2013), o lugar de produção dos textos revela as intenções comerciais da editora (Companhia Editora Nacional) e os interesses político pedagógicos dos seus editores (Fernando de Azevedo), cujas escolhas dos títulos se deram dentro da polêmica do movimento dos educadores desse período. Desse modo, Toledo (2013) apresenta a primeira organização e planejamento de publicação dos títulos vinculados aos intelectuais da Associação Brasileira de Educação (ABE) e, num segundo momento, esse planejamento incorporou os textos produzidos pela Reforma da Instrução Pública efetuada por Anísio Teixeira e algumas traduções que fundamentavam as suas estratégias de renovação:
Esse projeto se alterou em 1933, quando passou a açambarcar os textos produzidos sob a Reforma de Anísio Teixeira no Distrito Federal articulado as traduções consideradas pelos sujeitos desse movimento como estruturais no processo de mudança que deveriam ser operadas nas escolas e, por consequência, na cultura, como Dewey e Claparède (Catalogo Geral da Companhia Editora Nacional, 1933) TOLEDO (2013, p. 65)
A própria Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal (RJ) transforma-se, na compreensão de Paulilo (2007), como um loccus privilegiado de inspeção sócio política e das relações de poder que comandam a política educacional do país nesse período. Nesse sentido, para Paulilo (2010), o discurso modernizador desta Reforma está entrelaçado com o projeto político e com as estratégias pelas quais essas ideias foram disseminadas. Para o autor, sua revisão bibliográfica permite ainda compreender o quanto o projeto modernizador de Fernando de Azevedo estava vinculado com os ideais liberais e de conservação da sua ordem vigente, o que fica nítido pelo afastamento de Fernando de Azevedo da Diretoria após a