Começamos pela escola da cidade. Na sala de aula, as intera- ções entre a professora regente e os alunos acontecem com pouca frequência, em função de os alunos terem que ficar sentados nas carteiras, e em silêncio. No entanto, conseguir fazer com que os alunos ficassem sentados e em silêncio durante todo o período de aula não era tarefa fácil para a professora. No início de algumas aulas, ela iniciava pedindo e explicando para os alunos sobre as atividades que eles teriam no decorrer do período de aula, que neste caso era à tarde. Ela escrevia as atividades diárias no quadro, depois pedia aos alunos que lessem quais seriam as atividades ali descritas, no decorrer da semana. Ao chegar nos dias em que haveria Educação Física – apenas 3 aulas por semana –, os alunos esperavam ansiosos pela pergunta: “Qual é a próxima atividade?”. E todos, com um enorme entusiasmo, diziam: “Educação Física!”. Isso mostra o gosto, a alegria e o sentimento de prazer que os alunos demonstram ao vislumbrar o movimento humano, com suas infinitas possi- bilidades de relações, de liberdade, de jogo, enfim, de abrir um espaço de interação e descoberta de si, para que possam expressar sua corporeidade e aguçar sua sensibilidade. Mas, conforme Santin (2005, p. 176), sobre a função da escola:
[...] a partir do momento em que se descobriu que o conhe- cimento é o fundamento teórico para o desenvolvimento tecnológico e a melhoria do sistema produtivo, a escola deveria privilegiar o aperfeiçoamento das faculdades intelectivas e a transmissão de conhecimentos teóricos.
Portanto, o corpo perdeu sentido no espaço da escola, por não ser capaz de produzir um conhecimento adequado e disciplinado para contribuir com as exigências do desen- volvimento tecnológico. Na realidade, o corpo deveria ser silenciado em seu ímpeto criativo e artístico para que o foco se destinasse apenas no desenvolvimento das faculdades intelectuais e teóricas. Santin (2005, p. 176) salienta que:
O corpo ficou afastado definitivamente da tarefa principal da escola. Ele seria destinado a outro tipo de tarefas, menos na de participar na produção de conhecimentos, e consequen- temente, na construção da cidadania. Esta ficou atrelada ao projeto da sociedade racionalizada.
A sala de aula se tornou o ambiente privilegiado na educação escolar, por repassar a aprendizagem intelectu- alizada e técnica do conhecimento dito e entendido como ideal para o homem do mundo moderno. Atende um número elevado de alunos, que devem ficar sentados e atentos aos conteúdos previamente selecionados e que serão cobrados posteriormente, mediante avaliações. Portanto, o silêncio, a memorização e a ordem para que todos fiquem nos seus devidos lugares é fundamental para que a aprendizagem aconteça. Na realidade estudada, é exatamente esse o obje- tivo. No entanto, percebeu-se que no decorrer do andamento das aulas os alunos começavam a ficar inquietos e buscavam no movimento uma forma de se libertarem, como uma tentativa de se rebelar contra essa negação do corpo que é feita em sala.
Não queremos, aqui, ir totalmente de encontro ao sistema educacional vigente, mas argumentar que nesse espaço de expressão humana – a escola – que envolve a subjetividade, as possibilidades de sentir o mundo para melhor conhecer a si mesmo devem também ser privilegia- das. Existem momentos e espaços para que isso aconteça na sala de aula, mas não se está dando a devida atenção a esse aspecto. Os alunos, então, trocavam de posição
constantemente nas cadeiras. Quando eles tinham a oportu- nidade de se levantar e se movimentar, faziam com alegria e rapidez; por exemplo, queriam a todo o momento ir ao banheiro ou tomar água no fundo da classe. Percebe-se que a motivação nem era ir ao banheiro ou tomar água, mas queriam se mexer, correr, andar, pular, rolar no chão, brincar e tocar o colega que geralmente acompanhava. Nesse momento de pseudoliberdade – estavam sendo monitoradas pela professora – as crianças se movimentavam, geralmente rindo, e se mostravam alegres. O mesmo acontecia quando emprestavam apontador ou borracha; procuravam sempre brincar, como se quisessem ficar livres para se movimentar, como se as carteiras fossem uma prisão; queriam sentir corporalmente o conhecimento transmitido para que cada um, subjetivamente, incorporasse o que a professora estava passando. Mas, como são crianças, obedecem à professora que, rapidamente, procura colocar ordem na turma para seguir com os conteúdos. Os corpos devem ser silenciados, mas na prática não é fácil. Parece que o corpo quer se rebe- lar a todo o momento, sabe que sua possibilidade de ser é significativa e fundamental, e quer mostrar isso, ele sente. A professora percebe que os alunos, dependendo do dia, não conseguem ficar nas carteiras e muito menos prestar aten- ção. No entanto, seguem com o repasse dos seus conteúdos mesmo assim. Em depoimento da professora, ela afirma ter conhecimento de que as crianças precisariam brincar mais e ficar mais livres para se movimentar, mas a escola, como instituição, não entende dessa forma. Cobra dos professores o repasse da matéria em determinado tempo, pois no final de cada bimestre eles têm que fazer um relatório, mostrando o que foi produzido. Desta forma, as crianças devem aprender e produzir (render) sentados nas carteiras, em silêncio e respeitando a professora, fazendo as atividades orientadas por ela, no tempo em que ela determina.
A negação do corpo nas instituições de ensino recebe uma crítica bastante contundente de Freire (1996). Ele comenta que ao ingressar na escola, o corpo das crianças também deveria ser matriculado, em especial nas séries iniciais. O autor afirma o seguinte:
[...] não é justo que, em nome da educação, crianças e ado- lescentes sejam confinados em cubículos de meio metro quadrado (o espaço de movimentação possível de quem senta nas carteiras escolares), quatro horas por dia, cinco dias por semana, duzentos por ano, onze anos, num total de 8.800 horas de confinamento. É chocante, absurda, escandalosa essa educação sem corpo, essa deformação humana (FREIRE, 2009, p. 157).
O autor continua salientando que:
[...] negar o corpo é negar o que somos, é negar a própria vida. A escola nega o corpo, a religião nega o corpo, o quartel, o hospital, as instituições, de modo geral, negam o corpo que somos. Se eu passar a vida negando o corpo que sou, como serei? Doente? Portanto, é preciso ensinar a ser corpo (FREIRE, 2009, p. 158).
Essa negação do corpo pode ser bem observada nos currículos das escolas, que se pautam principalmente pelos pressupostos racionalistas da modernidade, considerando a aprendizagem estritamente como produto da inteligência racional. Sérgio (2009) comenta que só é científico o que é racional e matematizável, “[...] na ciência, não coabitam a ordem e a desordem, porque a incerteza não é científica” (p. 151). Estabelece-se, assim, um distanciamento entre a aprendizagem e as experiências sensíveis, pois o conhe- cimento sensível, por estar diretamente ligado ao corpo, está relacionado ao que é confuso e enganoso, devendo ser desprezado ou minimizado.
Figura 2 – Foto dos alunos da escola da cidade, em sala de aula
Fonte: foto do pesquisador
Como exemplo desse conhecimento racional e verdadeiro que propõe a ciência e que é observado nas escolas, podemos citar uma atividade proposta pela professora aos alunos: pintar um desenho. A professora entregou um desenho pronto e igual para cada aluno. No desenho, havia vários itens, dentre eles uma maçã. Conforme ele era colorido pelos alunos, eles o mostravam para a professora para que fosse avaliado, como se o dizer da professora fosse um sinal de aprovação ou de reprovação, ou se, ainda, para que ela verificasse se a pintura estava sendo feita corretamente. Percebi que gostam de pintar e desenhar, pois é um momento no qual possuem liberdade criativa. Porém, um aluno pintou a maçã de azul, mostrou para a professora e foi rapidamente repreendido por ela, que perguntou: “Existe maçã azul?”. A criança ficou sem resposta, mas retornou ao desenho e o pintou de vermelho, conforme disse a professora e como fizeram seus colegas.
Em determinado momento, vendo que o desenho não era finalizado, a professora começou certa pressão: “Esta atividade era pra ser pra ontem”. Todos os alunos que ainda não tinham terminado começaram a pintar os desenhos rapidamente, não porque queriam pintar, sentindo o prazer da e pela pintura, mas para entregar no tempo hábil para a professora e terminar a atividade. Como alguns não terminariam no tempo estipulado pela professora, pois aproveitaram esse momento de descontra- ção e estavam brincando com os outros – por sinal com muita alegria –, ela chamou a atenção, dizendo que deviam “fazer a atividade proposta, e não brincar”.
Em sala, as crianças falavam muito pouco, mas as expres- sões corporais deles eram várias. A linguagem corporal das crianças estudadas comunicava mais que palavras, como quase toda criança nesta idade. Como pudemos perceber, a conversa na sala de aula não era muito aceita pela professora, mas havia algumas atividades nas quais elas falavam mais. Em várias aulas fazia-se uma roda, então os alunos ficavam sentados em almofadas, cantavam e faziam várias atividades e brincadeiras. Uma dessas atividades era a brincadeira da chamadinha, na qual os alunos deviam memorizar cores com nomes. Aos poucos, eles começaram a ficar impacientes e começaram a se mexer, rir, conversar, e não conseguiam mais a concentração necessária para desenvolver a tarefa proposta pela professora, que começou constantemente a pedir que ficassem em silêncio.
Pudemos perceber novamente que, nessa atividade, as crianças se manifestavam corporalmente. Seu desejo estava estampado em seus corpos, que queriam se libertar daquela longa atividade que já durava 1 hora e 10 minutos. Essa brinca- deira proposta pela professora tinha um objetivo, o de ampliar o entendimento das cores e os nomes dos alunos com as referidas letras e quantidades de letras dos nomes; ou seja, o objetivo real era desenvolver os conteúdos de matemática e português por meio da brincadeira. Num outro dia, as crianças estavam
novamente em círculos e deram continuidade a essa mesma brincadeira, só que agora com fotografias dos familiares para que os alunos contassem, em voz alta, as pessoas das fotos. No entanto, alguns alunos faziam outros comentários sobre as fotos, a respeito do cabelo, óculos e figuras de fundo, o que era motivo de risos e de comentários, o que rapidamente era podado pela professora. Um deles disse que faltavam na foto o cachorro e o gato, e que o número seria outro. A professora logo retrucou: “Mas gato e cachorro são pessoas?”. Claro que a professora tem razão, mas poderia perguntar o sentido que esses animais têm para aquela família, ouvir o aluno sobre essas questões. Essas participações dos alunos foram poucas vezes levadas em conta em sala. Algumas vezes, a professora dizia: “Fechem a boca!”. O que interessava era que eles respondessem o número certo de pessoas em cada foto; se surgissem novos comentários ou mesmo outras relações, não eram importantes, mesmo que os alunos estivessem empolgados para saber e falar. Em outro dia em que eles estavam em círculo, a professora perguntou quantas pessoas moravam em suas casas. Os alunos queriam falar sobre sua realidade, como eram suas casas, comentar sobre algumas características pessoais dos pais, tios e avós, ou seja, expressavam-se e queriam muito mostrar essa realidade; para isso faziam gestos e movimentos com muita alegria, queriam ir além, extrapolar o conteúdo escolar contando suas experiências vividas e sentidas em família. Mas a professora logo interrompia, dizendo que cada um deveria dizer apenas quantas pessoas havia em sua casa, pois ela tinha que fazer outra atividade de ensino naquele mesmo dia e, se assim fosse, não teria tempo suficiente para realizar o que foi planejado. Sobre o tempo, Staviski, Surdi e Kunz (2013, p. 114) afirmam:
Quando vemos muitas vezes o interesse de pais e profes- sores em potencializar capacidades nas crianças para que estas possam ser futuramente um adulto bem sucedido no mercado de trabalho, ou ainda querer torná-la um adulto de maneira precoce, forçando sua participação em aulas de música, dança ou outro esporte, atribuindo um sentido
estritamente utilitarista ao seu viver, este agir do adulto pode estar roubando o que é mais valioso para a criança, que é justamente o seu tempo de ser criança.
A criança possui o seu tempo, que é diferente do adulto. Brincar com o tempo é o que faz com que ela entenda o que é o tempo (SANTOS, 2008). O brincar na sala de aula é encarado como meio ou processo para se ensinar alguma coisa. O brincar tem que ter objetivo, como ensinar a matemática, a ler, a escrever. A professora ensina aos alunos a brincadeira para se chegar a um fim proposto por ela. Então, podemos dizer que o que existe é um ensino das regras de uma brincadeira, mas não o brincar com um fim em si mesmo, quando se pode criar, imaginar e sentir sem pensar no resultado. Valoriza-se a obra criando-a porque é sempre aberta e infinita. Quando brinca, a criança é um artista, com possibilidades inimagináveis. Conforme Honoré (2009), a espontaneidade e o prazer de brincar da criança estão cada vez mais sendo ameaçados pelas imposições dos adultos, que utilizam lógicas utilitaristas e orientam suas atividades preocupando-se apenas com resultados e ações. Machado (2010) comenta que a capacidade dos adultos para imaginar, inventar e sonhar, muitas vezes é entendida como algo a ser moldado e educado, “muitos professores realizam suas atividades em sintonia com um realismo simplista, uma exigência sempre do ponto de vista do adulto. [...] faz-se necessária uma abertura por parte do adulto para ser generoso com o modo de ser e de estar da criança pequena” (MACHADO, 2010, p. 172).
Em alguns momentos, na sala de aula, dependendo da atividade da professora, eles cantavam e/ou ouviam música. Percebia-se muita satisfação e alegria de todos. Havia momentos em que a professora cantava e eles acompanhavam, batiam palmas para seguir o ritmo de uma canção entoada pela pro- fessora e, em seguida, todos cantavam. Ao ouvir uma música do aparelho de som que ficava na sala, gradativamente eles focavam a atenção na música e começavam a cantar da forma deles. Em todos esses momentos, as crianças se sentiam muito bem. Eram
momentos que oportunizavam o sentir ser criança. Atentas, com prazer e alegria, ficavam empolgadas, ouvindo, cantando e dançando. Expressavam-se livremente, mexendo o corpo prá lá e prá cá, cada um à sua maneira; na realidade estavam em uma viagem maravilhosa pelo mundo da imaginação.
Nos períodos das aulas após o recreio, percebeu-se que os alunos tinham enorme dificuldade para ficar em silêncio em sala. Vinham com grande entusiasmo devido às atividades livres que faziam no recreio, conforme comentaremos mais tarde. Queriam dar continuidade às brincadeiras criadas e desenvolvidas, sozinhos ou com os colegas. O tempo de recreio não é suficiente, claro, e nunca será. Para o brincar espontâneo da criança, não existe tempo, conforme já comentamos. Ela brinca com o tempo e não tem noção do tempo; ficaria ali por um período indeterminado, descobrindo, construindo e se relacionando com o mundo.
Na sala, a professora pede que eles pintem uma casa feita por ela, com a cor da casa de cada um. Percebeu-se que adoram pintar; alguns alunos pediram para incluir no desenho os pais, irmãos e tios que moram com eles, e a professora disse que sim. Esse foi um momento – conforme esperado pela professora – no qual rapidamente eles ficaram em silêncio para desenvolver a atividade. Esse direcionamento para as artes, como o desenho, a pintura, a música, que são desenvolvidas na sala de aula, prende a atenção das crianças. Como se a dimensão artística fosse o principal fundamento do ser da criança, ela se doa, completa-se e é completada. Forma-se um fluxo único e coeso, de intensa significação e sentido. Tudo converge para aquele momento.
Novamente, em outra aula observada, a professora disse que todos iriam brincar como no outro dia, mas enfatizou para ficarem em silêncio. A brincadeira, que quase sempre se realizava em círculo (Figura 3), exigia muita atenção para se lembrar do que os colegas diziam. Cada aluno deveria repetir o que o colega do lado dizia sobre um aspecto da sua vida, e
depois falar a seu respeito, o que eles não estavam conseguindo fazer, em função de exigir uma memorização muito grande pelo número de alunos. Quem começava a brincadeira tinha que se lembrar da fala de poucos alunos anteriores; enquanto a brincadeira seguia, os demais alunos tinham que dizer a de todos os que já falaram e o seu, até chegar ao final do círculo. Portanto, como as crianças não conseguiam se lembrar do que os colegas disseram, não conseguiam fazer a brincadeira da forma como a professora queria. Começaram, então, a ficar inquietos novamente e, claro, já não existia mais círculo e sim pessoas se movimentando, buscando novas descobertas. Neste sentido, Merleau-Ponty (1971), falando sobre o corpo, comenta que ele é vivenciado por nós enquanto realização das nossas intenções, desejos e projetos. Este é o corpo próprio, que nos faz perceber e sentir, possibilitando aprender e nos relacionar com o mundo e com os outros.
Nas atividades em que ocorre de as crianças começarem a ficar inquietas, percebe-se a manifestação do corpo, que percebe e sente que os desejos e intenções naquele momento são outros. O significado nessa relação com o mundo, que decorre da atividade, foi diminuído. Sendo assim, as potencialidades corporais do corpo próprio se direcionam intencionalmente para o mundo expressivo, recheado de significados. A procura pelo sentido das coisas faz com que as crianças, por vezes, percam o desejo da realização de muitas atividades escolares.
Retornando à atividade em círculo, citada anteriormente, na qual os alunos deveriam memorizar a falas dos colegas, de repente entrou outra professora na sala para tirar fotos da turma. Nesse momento, a turma que já estava bastante inquieta ficou completamente inquieta. No entanto, eram agora duas professoras tentando organizar a turma, baseadas no seu modo, no modo adulto de professor. Note-se que a professora que chegou para tirar fotos disse para uma aluna: “Isabela, olha os modos!”. A criança estava deitada no chão e rolava,
juntamente com as colegas. Sobre essa generosidade com a criança, a que nos referimos anteriormente, Merleau-Ponty (1990a) comenta que a criança pequena é polimorfa, coexistem nela diversas possibilidades, ela percebe o mundo de maneira própria, não representacional. Ela é a sua experiência e, para compreendê-la fenomenologicamente, precisamos desenvolver uma nova linguagem.
Figura 3 – Foto dos alunos da escola da cidade, em círculo na sala de aula
Fonte: foto do pesquisador
Até o momento, falamos sobre a turma de alunos da escola da cidade. A partir de agora, comentaremos a turma de alunos da escola da zona rural. Com relação à forma de ministrar as aulas, não há muita diferença. Acredita-se que seja em função do fato de ambas serem públicas e gerenciadas pelo município. Como na sala de aula da escola da cidade, a professora tinha grande dificuldade em conseguir que os alunos ficassem em silêncio durante as aulas. A estratégia usada pela professora para conseguir, de certa maneira, que eles ficassem um pouco
mais calmos, era cantar. Ela começava a cantar e os alunos, gradativamente, começavam a acompanhá-la nas várias músicas que sabiam. Podemos dizer que essa estratégia é utilizada na maioria das escolas de Educação Infantil administradas pelo município, como podemos ver na escola da cidade, onde a pro- fessora também a utilizava como forma de acalmar e chamar a atenção das crianças.
Segundo o depoimento da professora regente da turma, existe uma rotatividade muito grande dos alunos na escola. Os pais mudam de cidade, ou ainda de comunidade, em função da procura de novos e/ou melhores condições de trabalho. Existe nessa comunidade uma indústria madeireira que emprega muitas pessoas e, com isso, surgiu a necessidade de criar a escola para atender a grande demanda, mas que agora já absorve alunos de várias comunidades vizinhas.
O ambiente interiorano onde funciona a escola proporciona um clima de nostalgia e de tranquilidade. Ouvem-se o canto dos pássaros, o vento e muitos outros sons da natureza, que na escola da cidade não existia. As crianças aqui têm um ritmo de vida diferente. O contato mais íntimo e direto com a natureza possi- bilita um brincar e se movimentar mais livre e espontâneo. Subir em árvores, correr em ruas pouco movimentadas ou na mata, nadar em lagos e rios são atividades realizadas cotidianamente por essas crianças. A maioria delas não tem acesso à internet em casa, portanto os pais não têm uma atitude muito vigilante em relação às atividades diárias dos seus filhos. Esse fato pode nos