A singularidade de cada estabelecimento de ensino

tal relação é, a cada momento, o objeto de uma luta, na medida em que os vendedores de trabalho tentam ‘valorizar seus diplomas’, enquanto os compradores procuram obter, pelo menor preço, as capacidades que, se presume, são garantidas por esse diploma. É, em grande parte, por desempenhar um papel determinante nessa luta, que o sistema educativo constitui um objeto de luta política. (Ibid., p.

135).

A autonomia relativa do sistema educativo – como no caso francês - permite, ademais, como argumentam os autores, que ele se organize preponderantemente em função de outros imperativos que não o da “reprodução da força qualificada de trabalho” (Ibid., p. 130).

Ressalvadas as muitas diferenças entre os sistemas de formação existentes no Brasil e nos países europeus, em particular na França, vale reter dessas elaborações, sobretudo, a noção de que o ensino técnico, organizado no âmbito do sistema educativo e dotado de suas próprias instâncias, não pode ser tomado como inteiramente governado por uma racionalidade técnica ou submetido à lógica dominante na esfera produtiva.

Como afirmam Neves, Eidelman e Zagefka (1995, p. 192), "a correspondência entre a formação e o exercício de uma profissão está longe de ser linear”. As relações entre a esfera educativa e a esfera produtiva não podem ser avaliadas, de modo simplificado, como “ajuste” ou “disfunção”. Daí a importância de “reconstituir as lógicas específicas das formações profissionais e técnicas, tais como são organizadas pelo sistema escolar” (Ibid., p.192).

escolas pode ser atribuída, em parte, à dinâmica contraditória instaurada pela própria reforma.

Se as imposições governamentais incidiram, indistintamente, sobre as escolas técnicas, a lógica mesma da renovação curricular proposta pela reforma pressupunha a iniciativa dos sujeitos que atuam em cada estabelecimento. A adequação do ensino às demandas locais do setor produtivo, propugnada pela política governamental, não poderia se resolver pela participação das empresas na gestão da escola ou pela identificação dessas demandas através de pesquisas de mercado. Essa adequação envolveria, mais do que a identificação, a hierarquização das demandas e sua incorporação num projeto formativo, segundo os recursos disponíveis na instituição.

As orientações emanadas do MEC para a elaboração e formatação dos novos currículos tornaram essa tarefa ainda mais complexa: não bastaria atender aos requerimentos do setor produtivo, era preciso fazê-lo segundo uma lógica curricular determinada. O detalhamento requerido na elaboração dos planos, a exigência da adoção de uma linguagem e de certas técnicas de planejamento acabaram reforçando - ao invés de esvaziar - as atribuições próprias da escola de planejar e ministrar os cursos. Ainda que essas determinações expressassem uma intenção de padronização e de controle centralizado sobre a reestruturação do ensino técnico, elas só poderiam se realizar no quadro de uma autonomia relativa dos estabelecimentos.

As diferentes inflexões produzidas na implementação da reforma devem, também, ser compreendidas à luz da trajetória sempre peculiar a cada estabelecimento de ensino. Referindo-se às escolas primárias mexicanas, Ezpeleta e Rockwell (1986) afirmam essa singularidade como elemento de resistência à homogeneização pela imposição da vontade governamental:

As sucessivas políticas estatais mantêm e delimitam a instituição escolar. Sua intencionalidade traduz-se em normas para conduzir e unificar a organização e atividades da escola. [...]

Apesar desta intencionalidade estatal, é impossível encontrar duas escolas iguais. A instituição escolar, observada a partir de nossas questões, existe como ‘dado real concreto’, onde a normatividade e o controle estatal estão sempre presentes, mas não determinam toda a trama de inter-relações entre sujeitos ou o sentido das práticas observáveis. (Ibid., p. 58).

Até mesmo as políticas governamentais voltadas para o sistema escolar como conjunto marcam de modo diferenciado as escolas, segundo sua trajetória:

Nem sempre é possível demarcar com precisão o estatal e o civil na escola. A presença e a ação estatal efetiva na construção da escola continua a sedimentar-se. A superposição de estilos reguladores da construção escolar, bem como dos programas e conteúdos de ensino, ou as sucessivas facções sindicais de diferentes épocas encontram também lugar na memória coletiva, na constituição efetiva da escola. O que o Estado introduziu ou apoiou, em conjunturas passadas, pode atualmente adquirir o sentido de resistência silenciosa diante da modernização proposta pelo próprio Estado. (Ibid., p. 21).

A perspectiva adotada neste trabalho é aquela proposta pelas autoras de compreensão da escola como “construção social” (Ibid., p.11). A instituição como

“dado real concreto” não é reflexo da ação estatal, nem espaço vazio, mero cenário onde se desenrola a ação de professores e estudantes. A constituição histórica da escola deixa marcas nas instalações, nas práticas, nas relações entre os agentes:

Toda forma social viva, toda instituição é, de fato, história acumulada, rearticulada. É produto de todos os setores sociais engajados nela, síntese de práticas e concepções criadas em diversos momentos do passado, cujo aparecimento atual não é homogêneo nem coerente. (Ibid., p. 60).

Nessa “trama em permanente construção” (EZPELETA; ROCKWELL, p. 12), formas de pensar a educação, concepções a respeito dos alunos, da avaliação, dos materiais didáticos, do papel a ser desempenhado pelos pais – enfim, um conjunto de valores, conhecimentos e práticas – vão construir a cultura própria da instituição [...]. (ZIBAS; FERRETTI; TARTUCE, 2004, p. 33).

A valorização da singularidade de cada escola concreta decorre, então, não apenas do fato de que as realidades locais em que estão inseridas são diversas, ou

das suas dimensões em termos de número de alunos e professores ou de recursos materiais disponíveis, mas da cultura escolar peculiar a cada estabelecimento.

Não se trata, entretanto, de atribuir à escola singular uma “identidade” tomada como definitiva e por si só resistente às imposições ou mudanças. Na construção de cada instituição, articulam-se histórias pessoais e coletivas e intervêm sujeitos com interesses freqüentemente conflitantes, e que atribuem sentidos diversos à existência da instituição e à ação pedagógica.

De outro lado,

é preciso atentar para o fato de que nem tudo, na dinâmica escolar, diz respeito a conflitos, havendo espaços mais consensuais, de intercâmbios mais neutros ou cooperativos. (Ibid., p. 33).

Como afirmam os autores citados, a cultura escolar "não é estática, mas [...]

muda lentamente", e "é, assim, simultaneamente, espaço de mudança e de conservação, de conflitos e consensos" (Ibid., p. 33).

Enfim, no estudo da implementação da reforma, é preciso considerar a cultura escolar construída em cada instituição, não como expressão de acordos consentidos ou projetos compartilhados pelos sujeitos que aí atuam, mas entendida como

"materialidade da densidade histórica ou condensação de várias temporalidades históricas" (SILVA JÚNIOR; FERRETTI, 2004, p. 98), modos de fazer e pensar através dos quais essas temporalidades se manifestam nas interpretações e reações desses sujeitos às interpelações do presente.