A sociedade do conhecimento – que conhecimento?

As mudanças trazidas pelo que podemos chamar de revolução tecnológica têm grandes impactos econômicos e culturais, atingindo também a escola contemporânea. O sistema educacional, seja por meio das reformas educacionais ou mesmo por mudanças nas práticas diárias de alunos e professores, sofre transformações e adaptações na tentativa de acompanhar tais mudanças e desafios. A popularização do uso do computador e da internet transformou não apenas as formas de trocas de mercadorias e fluxos entre diferentes economias, mas também uma mudança bastante expressiva nas formas de sociabilidade entre os indivíduos. Desde trocas de informação até a ideia de amizade virtual, o uso da internet tem impacto direto no dia a dia da sociedade contemporânea. Mas talvez um dos discursos mais defendidos nesse contexto é aquele que afirma que as novas tecnologias possibilitaram a criação de novos espaços de produção e circulação do conhecimento que seriam centrais na organização social contemporânea.

Tendo hoje grande centralidade na sociedade, as novas tecnologias trouxeram para o centro das discussões o conceito conhecimento. As novas possibilidades trazidas pelo uso constante das redes e a velocidade da circulação das informações possibilitou uma nova relação travada entre a sociedade e o conhecimento. Será que essas relações são tratadas como

irreversíveis e por isso devem estar presentes nas escolas? Quais seriam os sentidos de conhecimento trabalhados nos textos? Tais questionamentos acompanham esta análise.

Muitos discursos denominam a sociedade contemporânea como a sociedade do conhecimento enquanto outros afirmam que estamos na era da informação, e, na maioria das vezes tais usos são tratados de forma intercambiável. Cabe aqui fazermos uma distinção entre o que consideramos informação e conhecimento, utilizando a metáfora do cru e do cozido criada por Levi-Strauss e apropriada por Peter Burke (2003) em sua obra “Uma História Social do Conhecimento”.

É claro que a informação é apenas relativamente crua, visto que os “dados” não são de maneira nenhuma “dados” objetivamente, e sim percebidos pelas mentes humanas, repletas de suposições e preconceitos. Mas o conhecimento é “cozido”, no sentido de ser processado (BURKE, 2003, p. 14).

Assim, a informação é um dado que precisa ser analisado pela mente humana para se transformar em conhecimento. De maneira alguma podemos afirmar que tais conceitos são sinônimos. Para Burke, viveríamos então em uma sociedade do conhecimento, que de maneira alguma é produto da contemporaneidade, pois traz questões que já eram trabalhadas em outros tempos. Desmistifica a ideia de que essa é uma característica do mundo de hoje, mas nos ajuda a pensar questões atuais como a explosão de informações acentuadas pelo desenvolvimento da internet.

Burke traz para a discussão da construção do conhecimento a perspectiva da longa duração, ao trabalhar com permanências e mudanças a partir da ideia de “desfamiliarização”. Para isso vai pensar em diferentes conhecimentos e diferentes fronteiras. Apresenta a ideia de que existem conhecimentos no plural e que estes são socialmente situados e podem se diferenciar, por exemplo, pelo gênero, pela geografia e a classe. Questões importantes, pois trabalham com a perspectiva de fronteiras e legitimidade de alguns conhecimentos. Ao levantar questões como a “crise do conhecimento” na modernidade Burke vai ressaltar que a sua maior consequência foi a de que diversas áreas do saber voltaram-se para a ciência, o método e a empiria como atestados de verdade. Percebemos então em uma perspectiva histórica as discussões sobre a legitimidade de alguns conhecimentos que ainda estão presentes na construção dos currículos.

Boaventura de Sousa Santos (2007) também vai nos trazer a discussão sobre as fronteiras do conhecimento sob a ótica do pensamento abissal. Esse seria aquele que daria a ciência moderna a concessão do monopólio da distinção entre o verdadeiro e o falso. Para ele essa perspectiva cria um abismo entre o pensamento do velho e do novo mundo colonizado que ainda subsistem no pensamento contemporâneo. Para superar essa condição propõe o que chama de ecologia dos saberes, que seria o reconhecimento da existência de uma pluralidade de diferentes conhecimentos para além do científico que abriria a possibilidade de maior participação política, econômica e social de outros grupos sociais.

Como ecologia de saberes, o pensamento pós-abissal tem por premissa a idéia da inesgotável diversidade epistemológica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conhecimento além do conhecimento científico. Isso implica renunciar a qualquer epistemologia geral. Existem em todo o mundo não só diversas formas de conhecimento da matéria, da sociedade, da vida e do espírito, mas também muitos e diversos conceitos e critérios sobre o que conta como conhecimento. No período de transição que se inicia, em que ainda persistem as perspectivas abissais de totalidade e unidade, provavelmente precisamos de uma epistemologia geral residual ou negativa para seguir em frente: uma epistemologia geral da impossibilidade de uma epistemologia geral (BOAVENTURA, 2007, p. 85-86)

Essa perspectiva nos é cara justamente por trabalhar com a ideia de diversidade epistemológica necessária para pensarmos o conhecimento que se quer trabalhar na escola. Não se quer apenas pensar quais conteúdos devem ser trabalhados, mas também como esse conhecimento deve ser construído a fim de possibilitar a escola trabalhar com a diferença, a interculturalidade e o fluxo de informações que permeiam o mundo contemporâneo. Outro aspecto importante é como devem ser disponibilizados aos alunos instrumentos que os permitam se formarem como sujeitos autônomos, críticos e criativos.

Não podemos deixar de observar que a questão do conhecimento, e do que é considerado o conhecimento escolar, está diretamente relacionada a questões de poder e a disputa por hegemonia de um projeto para a educação hoje. Dentro do campo do Currículo a discussão sobre conhecimento sempre esteve presente e foi significada de maneiras distintas nas diferentes perspectivas que marcam o campo. Como afirmam Lopes e Macedo

A discussão sobre o conhecimento no campo do Currículo parece oscilar entre o relativismo da aceitação de múltiplos saberes como igualmente válidos como conhecimentos e o universalismo de considerar a existência de alguns saberes com um valor de verdade superior aos demais (LOPES & MACEDO, 2011, p. 90-91).

No entanto, tais interpretações, ainda dominantes no campo, produzem alguns problemas elencados pelas autoras citadas. O primeiro é a ideia de categorizar os saberes em oposições que desconsideram as possibilidades do hibridismo entre saberes e contextos. Já a segunda questão é a defesa de que é necessário se escolher um projeto de conhecimento para o currículo, o que exclui uma série de possibilidades e tenta uniformizar o que não pode ser uniformizado. O terceiro problema exposto diz respeito a classificação de saberes que acabam fixando posições na luta política e que criam dualidades de antagonismos políticos fixos.

As classificações do que vem a ser dominante e dominado, legítimo ou não legítimo, científico ou não científico são construídas em lutas sociais por cada uma dessas significações. Se os saberes e as posições de sujeito em relação a esses saberes dependem dessas lutas políticas, os antagonismos entre eles também dependem dessas mesmas lutas. Não há uma posição de classe social, por exemplo, que possamos fixar um sujeito e categorizá-lo como dominado ou oprimido, em oposição a um dominante que sempre será o mesmo em qualquer situação ou contexto, em cujo saber será o mesmo também em qualquer situação ou contexto, em qualquer relação de poder (LOPES & MACEDO, 2011, p. 92).

Como já afirmamos anteriormente, nossa forma de pensar o currículo é entendê-lo como uma produção cultural. Não como algo que é levado de fora para a escola, mas como algo que faz parte da luta por significações, legitimações e hegemonias. Lembrando mais uma vez Lopes e Macedo (2011), devemos mudar o foco do que está em disputa.

Não cabe falar em disputa pela seleção de conteúdos, mas disputas na produção de significados na escola. Essa disputa não é restrita à escola, mas vincula-se a todo um processo social que tem a escola como lócus de poder importante, mas que não se limita a ele. (Ibidem, p. 93).

Nesse cenário de mudanças, o sujeito centrado, moderno, com uma identidade fixa passa a ser questionado, como lembramos anteriormente com a ajuda de Hall (2001). Tal percepção acaba gerando impactos nas perspectivas que defendem o currículo como uma seleção cultural que visa à formação de sujeitos com identidades pré-fixadas, trazendo para o centro das discussões a questão do conhecimento. O conhecimento passa a ser visto como parte de processos discursivos de significações. Vale lembrar que as disputas na produção desses significados não é exclusividade da escola, mas se expande para as comunidades epistêmicas, para os documentos de organismos internacionais, para as demandas das minorias.

É importante ressaltar que esse entendimento não refuta a ideia de que existe uma disputa pela hegemonia de tais significados, mas nos permite afastarmos da ideia defendida por Michael Young (2007) que existe um conhecimento poderoso e verdadeiro que deve ser central na escola. Para, além disso, nos afasta da busca por um consenso e estabilidade não só na escola como na concepção do que entendemos por política. Como afirma Lopes

Não há uma racionalidade obrigatória por traz de um ato de poder, e, se não há, a luta de poder permanece. Torna-se maior o espaço para a luta política, pois o outro não é quem detém a razão, mas quem provisória e contextualmente detém o poder. Se não há regras obrigatórias do jogo, as regras podem ser mudadas, o jogo pode ser outro e o futuro – como projeto que decidimos hoje – passa a estar em pauta. Não existem fundamentos fixados, de maneira a garantir a significação de algo que possamos denominar sociedade. Existem significações em disputa a respeito do que concebemos como social, como escola, como conhecimento, como currículo (LOPES, 2013, p. 20).

Nessa perspectiva, nos interessa analisar os diferentes discursos que hoje trabalham com a relação das TIC e as escolas. No entanto, não estamos à procura de um discurso produzido pelos organismos internacionais do que deve ser apreendido pela escola, mas sim de como tais discursos exprimem demandas de diferentes grupos não necessariamente em uma posição política privilegiada, como enunciam concepções sobre conhecimento a partir do uso das TIC na educação.

Os sentidos para conhecimento também são recontextualizados nos discursos que atribuem às TIC importante papel na formação escolar. Podemos verificar novas formas de organização curricular do conteúdo escolar a partir das competências e habilidades, valorizando não apenas os saberes tácitos como difundindo ideias de constantes mutações do conhecimento no mundo atual. A presença da demanda por um currículo baseado em competências não é algo novo. Tem estado presente nas discussões dos organismos

internacionais desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos e repercutido nos documentos produzidos posteriormente, entre eles, o Relatório Delors e os documentos aqui analisados que definem o texto mencionado como um marco. Podemos observar tal posicionamento em:

Quanto a este ponto a Comissão segue a orientação dos trabalhos e resoluções da Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien (Tailândia), em 1990. Pretende dar à noção de educação básica ou “educação fundamental”, a acepção mais ampla possível, incluindo nela um conjunto de conhecimentos e de competências indispensáveis na perspectiva do desenvolvimento humano (DELORS, 2001, p. 83).

O modelo de competências mínimas tem sido muito difundido pelos organismos internacionais e aparece com grande força no planejamento e aplicação de políticas em diferentes países. Em tal modelo

as decisões sobre a aprendizagem são dirigidas pela administração, cabendo ao professor agir de forma eficaz ao que lhe é proposto. Esse modelo prevê ainda a avaliação do trabalho dos professores, verificando especialmente o resultado do desempenho de seus alunos (DIAS, 2009, p. 33).

As transformações tecnológicas têm impactos na produção do conhecimento e na produção de discursos que legitimam transformações na escola em favor dessa nova sociedade, na medida em que afirmam a necessidade da incorporação de novas competências que respondam aos desafios. No que tange aos discursos que circulam no que chamamos de contexto de influência, existe uma defesa às propostas de ensino-aprendizagem mais flexíveis, que estariam associadas a capacidade de adaptabilidade que seria necessária para viver nesse cenário de constantes transformações. Por exemplo, surge um novo conjunto de habilidades necessárias para um operário trabalhar com máquinas modernas transformadas pela evolução tecnológica constante. Sem tais habilidades, esse indivíduo é excluído do mercado de trabalho e a falta de uma mão de obra qualificada afeta diretamente os interesses do desenvolvimento industrial de um país e sua inserção na economia mundial. Porém, muitas vezes esse conhecimento é instrumental e não visa a uma ampliação do repertório do que envolve as atividades laboriais envolvidas no uso de determinadas tecnologias.

Tais mudanças na forma de percepção cultural e a criação da necessidade de uma mão de obra com qualificações mínimas para trabalhar em um ambiente impactado pela tecnologia

estão refletidas no contexto das produções de políticas curriculares. A defesa do uso das TIC nas escolas parece expor uma preocupação com a intenção de que os currículos devem possibilitar aos alunos contemporâneos novos conhecimentos e habilidades próprios do que chamamos de cibercultura. Podemos citar como exemplo os Curriculares Nacionais (1998), documento que serve como base nacional da educação brasileira, para mostrar a preocupação dos governos e sujeitos em desenvolver dentro das escolas as habilidades necessárias para viver em um mundo marcado por essas tecnologias.

Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata- se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos (BRASIL, 1998, p. 27-28).

A partir da década de 1990 os documentos produzidos pelos organismos internacionais passam a defender reformas educacionais que possibilitem a escola estar em sintonia com as transformações da sociedade e do mercado de trabalho. Por ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos, organizada pelas Nações Unidas, foi introduzida e expandida uma nova visão do que seria a “Educação para Todos”: defendendo o aumento do número de pré- escolas, o combate ao analfabetismo e a introdução de conhecimentos, habilidade e valores na escola para alcançar maior desenvolvimento social. Apesar de ter sido um compromisso assumido por inúmeros países os objetivos da Conferência não foram todos alcançados. Além disso, observamos que as transformações tecnológicas ao longo da década de 1990 foram intensas, produzindo outras necessidades dentro da sociedade.

Outros documentos foram sendo redigidos para pensar as transformações sociais, seus impactos na escola e a necessidade de mudanças. Como exemplo, podemos citar o Relatório Delors (2001), que faz uma análise, anterior aos documentos destacados e analisados nessa pesquisa, a respeito da insuficiência da educação tradicional em responder aos desafios postos

pelas transformações da sociedade do século XXI. Entre as conclusões apresentadas indica a ideia de potencialidade das TIC para a melhoria da educação e adequação da escola na “sociedade da informação”. O relatório faz uma defesa da aprendizagem ao longo da vida, baseada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a aprender. Tais pilares seriam necessários para o desenvolvimento de uma sociedade baseada no conhecimento, mas pautada na formação de competências.

A Comissão fala ainda de outra utopia: a sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos. São estas as três funções relevantes no processo educativo. Com o desenvolvimento da sociedade da informação, em que se multiplicam as possibilidades de acesso a dados e a fatos, a educação deve permitir que todos possam recolher, selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações. A educação deve, pois, adaptar-se constantemente a estas transformações da sociedade, sem deixar de transmitir as aquisições, os saberes básicos frutos da experiência humana (DELORS, 2001, p. 20-21).

Observamos então uma preocupação crescente dos sujeitos, como exposto anteriormente, com as transformações impostas pela “revolução informacional” não só no mercado de trabalho, mas também com as mudanças na própria concepção de conhecimento. Tal premissa é fortemente defendida no Relatório Delors, que aponta para a necessidade das políticas curriculares serem desenvolvidas para que as escolas tenham em seus currículos conhecimentos que possam favorecer o desenvolvimento de habilidades entendidas como necessárias para viver dentro de um mundo marcado pelo uso das ferramentas tecnológicas.

Os sistemas educacionais devem fornecer respostas para os múltiplos desafios da sociedade da informação, na perspectiva de um enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma cidadania adaptada às exigências do nosso tempo (DELORS, 2001, p. 27).

Essa preocupação não se encerra no Relatório Delors, pelo contrário, ela vai ganhando força ao longo dos primeiros anos do século XXI e volta como uma demanda recorrente nos documentos analisados. O documento Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), produzido pela Organização dos Estados Ibero-americanos afirma, como forma de “melhorar a qualidade e a equidade na educação” (p. 9):

(...) demandas exigentes da sociedade da informação e do conhecimento a partir: incorporação das TIC no ensino e aprendizagem, aposta na inovação e na criatividade, desenvolvimento da inovação e do progresso científico (OEI, 2010b, p.9).

É necessário incorporar as tecnologias da informação e da comunicação ao processo de ensino e aprendizagem, orientar o currículo para a aquisição de competências básicas, formar cidadãos ativos e responsáveis, assegurar a conexão da educação com os desejos dos jovens e conseguir a sua participação ativa na sua própria formação. São todas tarefas necessárias e que surgem impulsionadas pelas mudanças sociais e tecnológicas que vive a sociedade, mas também pelas novas exigências do sistema escolar (OEI, 2010b, p.20).

Qual o conhecimento deve ser produzido e transmitido na escola ao discutir esse processo? Conhecimento é aqui entendido com forma de explicar o mundo, que busca dar sentidos às experiências e é definitivamente plural, ou seja, defendemos a existência de diferentes conhecimentos, tais como a arte, a religião, a ciência, o senso comum, o conhecimento popular. Assim, o conhecimento está dentro de um espaço dinâmico de produção e de crítica, de seleção e legitimação, de disputas e silêncios. Concordamos então com Gabriel (2010), ao defendermos a importância da questão do conhecimento no campo do currículo não de uma maneira essencialista, mas que nos ajude a pensar nas disputas que estão postas na construção de determinados discursos.

Ao contrário, é por acreditar que esse “lugar central” se constroi em meio às lutas hegemônicas, que são disputadas no campo da discursividade em contextos históricos particulares, que esse tipo de aposta faz sentido. Refiro-me particularmente ao campo discursivo onde são disputados e fixados os significados de “conhecimento escolar validado” para serem ensinados nas escolas públicas da atualidade (GABRIEL, 2012, p. 3)

Dessa maneira, as análises do uso das tecnologias nas escolas contemporâneas propostas pelos organismos internacionais devem levar em consideração a relação que essa sociedade estabelece com o saber. Como apontamos anteriormente, o desenvolvimento tecnológico acabou produzindo uma série de novos conhecimentos que têm impacto em diversos espaços da vida social. A necessidade de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho, fator esse muito presente nas formulações políticas anteriores, mas também para um mundo em constante transformação que requer do novo trabalhador condições de adaptabilidade às mudanças e às novas formas de trabalho. O discurso ressonante nesses espaços atribui muitas vezes à introdução das TIC nos processos de ensino e aprendizagem uma possibilidade de alcançar as transformações almejadas, como podemos observar em:

A responsabilidade dos sistemas educativos surge em primeiro plano: cabe-lhes fornecer, a todos, meios para dominar a proliferação de

informações, de as selecionar e hierarquizar, dando mostras de espírito crítico (DELORS, 2001, p. 63).

É possível observamos no Relatório Delors uma inclinação para a defesa de um