A teorização de González Rey (2010) sobre subjetividade remete-nos a uma construção complexa do pensamento psicológico e social que representa de forma
diferenciada os processos e a organização da psique humana. Esta é uma teoria de difícil compreensão, assim como todas as outras que se referem à complexidade humana.
González Rey (2003) consolida a ruptura com a concepção dualista e cartesiana pregada pelo positivismo das ciências naturais e aproximando-se de uma visão mais holística e complexa do ser humano, segundo ele (p. 185):
O desenvolvimento de uma teoria da subjetividade tem que permitir uma articulação tal de categorias, um modelo teórico que possibilite compreender em suas tensões, contradições, inter-relações e configurações um conjunto de processos e operações diferentes, em que umas constituem as outras e são constituídas por aquelas em diferentes contextos da ação do sujeito e do desenvolvimento do sistema geral em que se implicam. Esse macrossistema capaz de integrar teoricamente tais processos recíprocos e complexos de constituição de unidades qualitativamente diferentes, dentro do qual todas as unidades se mantêm em relação, desintegrando-se, reintegrando-se e reestruturando-se dentro do sistema mais geral, é a subjetividade.
A subjetividade, vista desse modo, não se restringe ao estudo da psique, mas representa uma alternativa que supera o usual reducionismo praticado na psicologia, adotando uma nova concepção de mente, inseparável da cultura, embora não reduzida a ela, como especifica González Rey (2005, p. VI):
A subjetividade representa uma definição ontológica que nos permite compreender o psíquico em um nível qualitativo diferente e irredutível a outros fenômenos os quais, pela sua própria natureza, não são psíquicos, mas comportamentais ou orgânicos.
González Rey (2003) iniciou seu processo de construção da psique com o estudo da personalidade e da motivação humana, apresentando como base a abordagem histórico-cultural de Vigotski. Por revelar uma dimensão psicológica complexa, sistêmica, dialógica e dialética, desprendida do caráter determinista e essencialista que acompanhou a maioria das teorias psicológicas, foi que o autor desenvolveu a categoria da subjetividade. González Rey trouxe-nos uma construção teórica que permite compreender a produção simbólica compartilhada entre o individual e o social que “se alimentam de sentidos subjetivos configurados no percurso das experiências diferenciadas dos sujeitos que vivem em tais espaços” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. VII).
Com base na psicologia soviética, especificamente na perspectiva de Vigotski, que introduz a nova concepção de sujeito histórico-cultural, a abordagem
teórica da subjetividade de González Rey suscita a possibilidade de articulação entre as subjetividades individual e social, que consolida o pensamento teórico e avança na compreensão do sujeito em seu nível qualitativo, constituído subjetivamente em sua própria história na interação com os espaços sociais. Os sentidos subjetivos tornam-se uma categoria, importante para que haja o entendimento dos complexos processos de constituição subjetiva e de desenvolvimento tanto nos processos sociais como individuais. “O sujeito representa um momento de subjetivação dentro dos espaços sociais em que atua e, simultaneamente, é constituído dentro desses espaços na própria processualidade que caracteriza sua ação dentro deles [...]” (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 235), define- se “o sujeito como o indivíduo consciente, intencional, atual e interativo, condições permanentes de sua expressão vital e social”. “[...] sujeito da sua emoção” (p. 236) “[...] o sujeito é a expressão da reflexibilidade da consciência crítica. Não tem projetos sociais progressistas, de mudança, sem a participação de sujeitos críticos que exercitem seu pensamento [...]” (p. 234).
O conceito de sujeito é relevante para este trabalho, que tem como foco o professor e sua visão sobre o processo de inclusão escolar de um grupo particular de estudantes, identificados com necessidade educacional especial. Na perspectiva do sujeito histórico-cultural e da subjetividade, assentimos que a visão de inclusão escolar do professor constrói-se com base nos sentidos e nos significados que esse fenômeno representa e denota as vivências e os sentimentos particulares que constituem sua história no espaço físico e social em que ele está – a escola. A subjetividade é qualificada pelas formas singulares e complexas que configuram os sentidos e livra o professor de qualquer compreensão determinista. A construção dos conceitos rompe com a regularidade e a padronização em sua constituição. A subjetividade conduz à percepção do individual-social impressa na articulação desses dois níveis.
Compreender a subjetividade como expressão significativa da constituição do sujeito, dos modos como significa sua prática e os fenômenos a ela relacionados é, antes de tudo, não se deixar levar pelo reducionismo crítico acerca da inclusão escolar. Muitas vezes esse é o caráter que fundamenta o discurso e a prática dos professores, tanto na escola como na sala de aula, enfatizando somente o que se faz, como se faz e por que se faz, restritamente. Ou seja, o professor limita a inclusão escolar a um fazer pedagógico, o que muitas vezes restringe sua
viabilidade e, consequentemente, seu avanço. Conhecer a inclusão escolar na perspectiva da subjetividade é poder compreendê-la de modo diferente de como tem sido representada e enunciada pelo sujeito que a vive. González Rey (2003, p. 235) nos esclarece:
O sujeito é sujeito do pensamento, mas não de um pensamento compreendido de forma exclusiva em sua condição cognitiva, e sim de um pensamento entendido como processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situação e conteúdos que implicam a emoção do sujeito. [...] o sujeito em sua processualidade reflexiva intervém como momento constituinte de si mesmo e dos espaços sociais em que atua, a partir dos quais pode afetar outros sociais.
Não obstante, é necessário alargar a visão para perceber um universo mais amplo e, nesse contexto, as influências mútuas e intercambiantes nas relações interpessoais, em que se influencia e se é influenciado. Todo e qualquer movimento faz parte de uma cadeia que funciona como engrenagem. Nessa perspectiva, todos os envolvidos fazem a engrenagem funcionar e produzir. Sentir-se peça de uma engrenagem é compreender que, ao integrar-se, constrói-se essa dinâmica. González Rey (2005) afirma que o sujeito existe na tensão da ruptura e no surgimento de novos sentidos subjetivos nos espaços já constituídos subjetivamente. O autor sustenta que não existe uma forma única de subjetivação, mas sentidos subjetivos distintos que provêm da história do sujeito e dos contextos imediatos em que participam e atuam. Assim se constitui a subjetividade, nos significados e nos sentidos produzidos e renovados, em uma relação que integra o sujeito, o outro e o ambiente circundante, como afirma Mitjáns Martínez (2005, p. 16) na mesma perspectiva de que o sujeito se constitui de suas subjetividades individuais e sociais:
A subjetividade, como configurações de sentidos e de significados, vai se constituindo a partir de múltiplos elementos, processos e condições, nos quais a relevância de um não pode ser entendida fora de sua relação com os outros.
Sendo o professor o sujeito desta pesquisa, na condição dialógica de sujeito e professor, é importante ouvi-lo em sua subjetividade, compreender como seu envolvimento com outros sociais o constitui, tornando-o co-construtor de suas próprias significações. Conhecê-lo em sua complexa e subjetiva condição é deparar-
se com uma nova concepção de sujeito que traz consigo a compreensão holística do desenvolvimento humano (MADEIRA COELHO, 2009), num universo muito amplo que se compõe de todos esses elementos, que dialogam, interagem e se estruturam nesse movimento. A autora refere-se a esse sujeito que é mediado pela atividade semiótica e revela que “o tempo e o conjunto de valores transmitidos coletivamente por sua comunidade social relacionam-se recursivamente na sua constituição, pois, simultaneamente, são constituintes desse sujeito e constituídos por ele” (p. 38).
Nessa perspectiva a produção de sentidos subjetivos dos professores expressam os diferentes aspectos do contexto em que atuam e, a partir disso, constroem novos sentidos subjetivos em seus processos de atuação em sala de aula. Como esclarece González Rey (2003, p.127):
[...] qualquer experiência humana é constituída por diferentes elementos de sentido que, procedentes de diferentes esferas da experiência, determinam em sua integração o sentido subjetivo da atividade atual desenvolvida pelo sujeito.
A categoria de sentido, como explicitada por González Rey (2003, p. IX - prefácio) é assim compreendida:
[...] o sentido exprime as diferentes formas da realidade em complexas unidades simbólico-emocionais, nas quais a história do sujeito e dos contextos sociais e produtores de sentido é um momento essencial de sua constituição [...] As criações humanas são produtoras de sentido que expressam de forma singular complexos processos da realidade. Esses processos são criações humanas que integram diferentes aspectos do mundo em que o sujeito vive, aparecendo em cada sujeito ou espaço social de forma única, organizada em seu caráter subjetivo pela história de seus protagonistas.
Entendemos que as concepções, as expectativas, as atitudes, as disposições, as ações e os sentimentos dos professores sobre o processo de inclusão são construídos socialmente por influência sócio-histórico-cultural, mas também resultam de suas experiências elaboradas no plano afetivo, emocional e reflexivo. Conhecer todos esses aspectos integra os objetivos deste trabalho, que também visa investigar o envolvimento docente no processo de inclusão no espaço social da escola. Dentre outros aspectos, procuramos identificar elementos implicados em ações que caracterizem e indiquem (ou não) o protagonismo do professor na inclusão escolar dos estudantes com NEE. A configuração de sentido de inclusão escolar que esperamos conhecer é aquela constituída pelo sujeito em sua
subjetividade individual e social que extrapola a prática, a formação, a competência e a estrutura, que facilmente são mencionadas, descritas e interpretadas. Falamos aqui de uma dimensão em sua processualidade, muitas vezes não manifesta, mas presente, expressa subliminarmente. González Rey (2003, p. 206) esclarece que o sujeito individual só se define por sua condição no tecido social em que vive, “no qual os processos de subjetividade individual são um momento da subjetividade social”.
Por compreender a subjetividade no seu valor heurístico nas formas diferentes de expressar o psicológico humano bem como sua articulação com o social é que partimos para esta pesquisa, inter-relacionando de forma dialética, dinâmica e integrada a constituição do sujeito pesquisado – o professor – no cenário social em que atua – a escola. Por compartilhar a ideia de que o sujeito é constituído do social, que interfere sobre ele e sua ação, gerando mudanças, é que conferimos ao espaço social relevância na investigação desse sujeito, que pode intervir e construir um espaço de inclusão mais adequado, naturalmente apropriado. Como explica González Rey (2010), a subjetividade social implica espaços de relação em que os sujeitos atuam e organizam os processos de produção de significados e sentidos subjetivos no nível social e influencia os sentidos subjetivos individuais numa relação contínua, recursiva e dialética. Esse movimento viabiliza a construção e a reconstrução do sujeito e do espaço social, que se integram.
Compreender a constituição do sujeito é compreender os elementos que articulam a produção de sentido, possibilitando a constituição de sua identidade pessoal e social para transformar a cultura historicamente construída, uma condição de sujeito social e individual que se constitui e é constituído pelo ambiente e pelos sujeitos com os quais interage.
Na teorização da Subjetividade em González Rey (2003), a categoria de sujeito nos consente compreender os sentidos e os significados das ações e as relações estabelecidas pelas variadas formas que ele tem de se expressar. Nessa perspectiva, o sujeito torna-se mais responsável por romper com limites que os espaços sociais lhe impõem, gerando novas opções no espaço em que atua. A experiência social do sujeito é gerada por novas zonas de significação e realização em sua experiência pessoal, criando novas relações e novos sistemas de ações e valores. Desse modo, compreendemos que sua capacidade generativa e sua configuração subjetiva passam a ser essenciais para o desenvolvimento humano
(GONZÁLEZ REY, 2003). Faz-se imperioso reconhecer e legitimar o papel exercido pelo professor nesse contexto de educação, gerando conhecimentos com base nas experiências promovidas por ele e vividas em interação com todos no espaço social e escolar.
Tacca (2005, p. 215) esclarece que “em uma sala de aula, aluno e professor, além de compartilharem um espaço físico, compartilham-se como pessoas, ou seja, interagem como sujeitos, constituindo-se mutuamente em sua subjetividade”. Diante dessa perspectiva, é relevante considerar que a constituição do professor também é o resultado da reconstrução de suas experiências, vivências, influências externas e aptidões internas, num processo interativo no qual se destacam as relações inter e intrapessoais, subjetivas. Entende-se que as relações sociais não envolvem apenas trocas objetivas, concretas. Assim, fundamentados na abordagem histórico-cultural de Vigotski (2010), verificamos que as relações estabelecidas nos espaços que rodeiam o professor fazem com que compreendamos a dinâmica da escola nos aspectos culturais e subjetivos do processo de constituição deste profissional no cotidiano escolar, a começar pela forma como ocorreu (e ocorre) seu processo de aprendizado individual e profissional e o que isso reflete na relação de aprendizagem que estabelece com seus alunos.
O professor traz um questionamento, pertinente, em relação ao que se precisa saber para ensinar. Isso implica compreender a própria singularidade e a dos sujeitos a quem se ensina, considerando sua constituição subjetiva individual e social e expondo-se a constituir e a constituir-se individual e socialmente.
A literatura tem demonstrado que os professores exercem um papel preponderante no processo de inclusão escolar (CARVALHO, 2009; BRASIL, 2008; MITTLER, 2003). Para muitos autores, os professores resistem à inclusão, porque se consideram despreparados para atuar nesse processo (CARVALHO, 2008; MANTOAN, 2003; MITTLER, 2003). Questionamos essa afirmação que identifica o professor como obstáculo principal ao processo de inclusão. Igualmente, questionamos o papel de “resistente” que lhe é atribuído. De modo complexo, o professor integra às suas experiências pessoais as vivências concretas da escola, sendo elas permeadas pelas condições sociais e afetivas que o caracterizam, bem como por suas concepções intelectuais, seus pensamentos, seus sentimentos e suas emoções. Assim, é clara a importância de compreender o professor no que traz em suas subjetividades.
Diante das demandas escolares, como ocorre na inclusão escolar, o professor defronta-se com suas percepções de (in)suficiência e (des)preparo, afirmando ou negando seu papel de protagonista no processo, em momentos de inteligibilidade que variam, ora se afirmando, ora se contradizendo, dada a complexidade do ser humano, do contexto e do processo. Portanto, inserir a categoria subjetividade nesta pesquisa e decidir investigá-la significa entender as concepções, os sentimentos e as atitudes do professor como decorrentes do sentido subjetivo que o processo de inclusão tem para ele, considerando sua condição singular, vivencial e única.
Desse modo, analisar e buscar clareza sobre o que se constitui nesse contexto é um procedimento que produz zonas de inteligibilidade, sendo bastante positivo para o professor, ao permitir a ele momentos de autoindagação e confrontação com seu papel na inclusão. Esse procedimento também abre espaço para que o professor se reposicione ante o processo: o sujeito diante de si mesmo, como pondera González Rey (2003). Dessa forma, investigar o professor como sujeito que se constitui é buscar elementos para compreendê-lo na sua subjetividade, que nessa relação dialética influencia o meio. Nesta pesquisa verifica- se que o professor influencia a escola e que a escola o influencia.
A abordagem teórica de González Rey (2005) sobre subjetividade entende essa categoria como um complexo sistema que se constitui e se inter-relaciona nas dimensões social e individual de forma dinâmica e dialética foi vivenciada na pesquisa ao realizarmos a construção teórica do processo considerando as relações sociais da instituição escolar inclusiva com o sujeito que estudamos. Conhecer por meio da pesquisa as concepções dos professores sobre o processo de inclusão escolar e os elementos de sentido que estão implicados nessas concepções pela singularidade do professor ante as próprias vivências do cotidiano revela-nos a relação indissociável entre o cognitivo e o afetivo, entre o social e o individual. Conhecer essas relações indissociáveis nesse processo favorece o avanço da implementação da inclusão escolar de uma maneira mais próxima da realidade vivida.
Metodologicamente, a pesquisa realizada na vertente da subjetividade e no confronto com complexos processos que caracterizam a produção de sentidos subjetivos precisa considerar o que enfatiza González Rey (2003, p.266) quando afirma:
A subjetividade representa uma realidade que não é acessível de forma direta ao investigador e tampouco pode ser interpretada de forma padronizada por manifestações indiretas, que sejam suscetíveis de generalizações, pois as expressões de cada sujeito [...] estão implicadas em sistemas de sentidos diferentes, que tem de ser descobertos no contexto em que são produzidos.
Diante dessa perspectiva desafiadora, o percurso metodológico dessa pesquisa, se dá pela busca de caminhos que propiciem a abertura de espaços de produção de sentidos quanto à inclusão escolar, trazendo compreensão sobre esse processo de modo a superar barreiras ao processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, na qualidade de educação e de ensino ante os desafios da inclusão escolar.
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
A Epistemologia Qualitativa de González Rey (2005), abordagem metodológica adotada neste estudo, permitiu que aproximássemos a pesquisa, o pesquisador e os sujeitos pesquisados na construção do conhecimento e na configuração de sentido da inclusão escolar na perspectiva do professor, um dos protagonistas desse dinâmico processo, no qual está envolvido como sujeito individual e social.
O delineamento dos procedimentos e dos instrumentos utilizados para a construção das informações que marcaram esta caminhada proporcionou, a nós pesquisadoras, a visão do sujeito pesquisado e do espaço em que ele atua, tornando possível a produção de conhecimento e a construção teórica acerca da realidade, segundo González Rey (2011), plurideterminada, irregular, interativa e histórica.
Inicialmente apresentaremos a estrutura metodológica para então contextualizarmos os procedimentos em sua extensão, revelando a significativa participação da escola e dos sujeitos pesquisados na configuração dos sentidos construídos em todo o processo investigativo. É importante lembrar que González Rey (2003) enfatiza que os sentidos subjetivos não se definem por formações discursivas em nível individual, direto e objetivo, mas pela relação com a subjetividade social em que o sujeito se constitui e é constituído, muitas vezes numa dimensão oculta. Essa interação gera zonas de inteligibilidade que marcam a comunicação na produção do conhecimento.
A pesquisa realizada consistiu em um estudo de caso de uma escola da rede pública do Distrito Federal denominada pela Secretaria de Educação do DF como uma escola inclusiva. Para González Rey (2011), o estudo de caso é uma ferramenta que privilegia o acesso à informação de forma única e diferenciada, que nos apresenta concomitantemente a constituição da subjetividade individual e a subjetivação da realidade social na qual o sujeito está inserido. Essa ferramenta que utilizamos permite ao pesquisador e aos pesquisados manterem-se numa condição ativa e dialógica em busca de novos núcleos ou zonas de sentido que trazem aspectos da complexidade envolvida na realidade. Como González Rey (2003, p. 14) esclarece:
Entendemos por zona de sentido aqueles espaços da realidade que se tornam inteligíveis diante do desenvolvimento de uma teoria; ou seja, que permanecem ocultos para o homem até o momento teórico que permite sua construção em forma de conhecimento. Ao entrar em uma zona de sentido, o conhecimento se integra com novas formas do real, o que aumenta sua sensibilidade para avançar cada vez mais em seus próprios termos sobre esses espaços do real. [...] As zonas de sentido são espaços abertos que concentram formas diversas da produção teórica ao longo do tempo, estimulando permanentemente novas construções teóricas, por meio das quais o homem vai intervindo de maneira mais ampla e profunda sobre a realidade.
O estudo de caso possibilita o alcance do valor para generalização pela qualidade da construção teórica, numa visão diferenciada, ao permitir a integração em um mesmo espaço de significação de “elementos que antes não tinham relação entre si em termos de conhecimento [...] para ampliar o potencial explicativo da teoria [...] permitindo incorporar de forma estável novos processos ou fragmentos do estudado ao momento atual de produção de conhecimento” (GONZÁLEZ REY, 2011, p. 164). Compreende-se assim a ideia de qualitativo em pesquisa na implicação dos processos de construção de conhecimento.
Considerando a complexidade e a subjetividade de cada participante da pesquisa, o estudo de caso permite captar a realidade estudada como uma unidade social em sua singularidade, expressa de forma diferenciada e única no processo do estudo em contexto.
A determinação assumida diante do desafio de tornar esse procedimento de