Entretanto, no actual contexto em que a organização escolar se encontra e das novas responsabilidades que a evolução da sociedade lhe impõe, fruto do movimento da autonomia das escolas17, a supervisão é alvo de outras investidas e o seu campo funcional estende-se aos aspectos organizacionais e de desenvolvimento da escola. Embora possa manter os seus objectivos centrais, de formação dos professores e de melhoria dos processos de ensino, a actividade supervisiva perde a exclusividade do contexto de sala de aula para intervir noutros contextos mais abrangentes da escola, esta entendida como um lugar de aprendizagem para todos os que nela intervêm, desenvolvendo-se também a si própria como organização qualificante e aprendente. Esta nova abrangência do
processo supervisivo é amplamente defendido por Alarcão (2000; 2002; 2009) e Alarcão & Tavares (2003), quando acentuam a dimensão multiformativa da escola reflexiva, reconceptualizando a supervisão, o papel, as funções e as competências supervisivas de um supervisor que exerce o cargo nesse abrangente e complexo contexto que é a escola.
No cenário de autonomização das escolas, a supervisão, efectivamente, conhece diferentes oportunidades de intervenção e novas linhas de desenvolvimento. A corroborar esta orientação normativa, que pugna pelo esforço de autonomia das organizações escolares, transcreve-se o pensamento de Oliveira sobre a nova concepção de escola:
O conceito de escola orientada para o reforço da sua autonomia e, nesse sentido, responsável pela qualidade pedagógica do projecto educativo que norteia toda a acção dos seus profissionais leva-nos a enquadrar o conceito de supervisão no contexto mais amplo da escola, enquanto comunidade educativa, e da sua dinâmica pedagógica e administrativa (2000: 48).
Enquadrada nesta nova realidade, a supervisão encontra espaço para assumir novos contornos, não só ao serviço da prossecução da qualidade pedagógica, mas também administrativa e organizacional da instituição escolar. Ao alargamento do conceito de escola, associa-se uma nova área de conhecimentos que se desenvolve no domínio da supervisão, que contribuirá para a construção e dinâmica deste novo conceito de escola autónoma. Trata-se de duas realidades que se interpenetram: o desenvolvimento da escola e o desenvolvimento da própria supervisão.
Neste novo modo de percepcionar a escola surge a noção de supervisão escolar, a qual tem por objectivo central a organização escolar e o sujeito individual, funcionando como “uma alavanca fundamental da aprendizagem organizacional, através da influência que pode exercer nas condições que promovem a qualidade das interacções entre os actores na escola” (Santiago, 2000: 33-34). Com este propósito, este autor elenca um conjunto de condições facilitadoras da aprendizagem organizacional da escola, nomeadamente o sistema de valores da escola, como a responsabilidade, cooperação, autoridade, liberdade de pensamento, respeito, pela interferência que pode causar no processo de tomada de decisão; a promoção da participação efectiva de todos os actores, com a valorização de formas colaborativas de actuação e do diálogo; a ênfase atribuída
aos processos e não apenas a resultados isolados; o modo de interacção com a comunidade e a forma como esse conhecimento é mobilizado e integrado na escola; os processos de liderança implementados nas interacções e na coordenação de acções; a existência de um pensamento sistémico da escola, vista e pensada na sua globalidade; o clima de relações entre os grupos, expresso nos modos como a escola proporciona a participação, a partilha e a comunicação, através de canais abertos e fluídos que encorajem a discussão, e, até, os procedimentos avaliativos do trabalho da escola na procura de soluções inovadoras para os problemas encontrados (Santiago, 2000: 34-38).
É, portanto, no contexto prático do quotidiano que a aprendizagem organizacional se processa, dependendo esta, essencialmente, da qualidade das interacções estabelecidas entre os diferentes actores. A promoção sistemática da qualificação deste tipo de interacções constitui o âmago da acção supervisora. Nesta linha, são fundamentais as ideias de comunicação, interacção, partilha, questionamento e reflexão conjunta, centração nos problemas e a consciência do colectivo, da escola entendida como unidade sistémica, para que o objectivo central desta nova visão de supervisão se efective, isto é, seja mais inovadora e solidária, conduzindo a escola para um movimento contínuo de qualificação.
Na mesma linha de pensamento, encontra-se Alarcão quando apresenta esta nova concepção de supervisão, entendendo-a como “acção facilitadora e mobilizadora do potencial de cada um e do colectivo dos seus membros e, simultaneamente, responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional traçado pelo projecto educativo da escola” (2000: 7). Esta visão de supervisão tem como função primordial o desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e do seu colectivo de agentes educativos. A dimensão do colectivo está bem patente no modo como a perspectiva, quando escreve que:
[a] supervisão e a melhoria da qualidade que lhe está inerente por referência não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores isoladamente, mas aos professores na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros, na responsabilidade pelo ensino que praticam, mas também pela formação e pela educação que desenvolvem, na responsabilidade, igualmente, pelas características, pelo ambiente e pela qualidade da escola (Alarcão, 2000: 18).
Daqui se depreende que a supervisão não se restringe a uma acção reflexiva, formativa e avaliativa no seio do grupo restrito dos professores e em contexto micro da sala de aula, mas mobiliza todos os actores educativos, valorizando a forma como interagem e se responsabilizam pela construção colectiva do projecto de escola. É, assim, neste contexto que Sá-Chaves & Amaral entendem que “todos os professores e gestores pedagógicos são, na essência destas funções, supervisores aos mais diversos níveis (…)” (2000: 82), o que configura a ideia do colectivo, devendo todos os agentes educativos contribuir para o sucesso da instituição escolar, num esforço conjunto para a sua melhoria. A assunção de uma cultura de supervisão generalizada, assente numa formação contextualizada, como prática sistemática do quotidiano das escolas, permite a concretização dos objectivos aqui enunciados, na direcção de uma supervisão institucional, que proporcione, simultaneamente, a melhoria das aprendizagens e da própria organização escolar onde elas se efectivam. É, portanto, neste quadro que se enquadra a acção dos coordenadores de departamento, enquanto gestores pedagógicos, cuja missão é contribuir para o desenvolvimento profissional dos seus pares, com reflexos positivos ao nível das aprendizagens, e potenciar o crescimento e desenvolvimento da escola, à luz da teoria da organização aprendente.