A tarefa de ler e interpretar textos infantis segundo Fabre (2000)

Tomando como base uma visão descritiva, linguística, didática discursiva da língua, Fabre (2000) propõe dialogar com os professores, na tarefa de saber e aprender a ler ou interpretar os textos das crianças, com o intuito de suspender a atividade tipicamente normativa de suas salas de aula a fim de se realizar atividades tipicamente efetivas com os alunos para que possam ter sucesso. O foco não seria, assim, apenas as transgressões às normas da língua, mas um trabalho de interrogação sobre os diferentes índices das atividades linguísticas e metalinguísticas de modo não dogmático.

Para se aprender a ler e a interpretar os textos das crianças, é importante entender que suas escritas são muito diferentes umas das outras, apesar do contexto escolar no qual estão inseridas. Na verdade, as produções escritas dos aprendizes estão permeadas por tonalidades discursivas heterogêneas e podem ser motivadas tanto pelo desejo de aprender, como pelo desejo de comunicar a qualquer preço.

A escrita não é, a seu ver, somente feita de palavras. Ela demonstra, por sua disposição de traçados num certo espaço, que pode ser mais ou menos volumosa, variada ou convencional segundo as intenções, a habilidade e os meios do escritor, sendo que os

aprendizes escrevem o que eles querem comunicar num espaço muito restrito, a página, a qual eles cultivam com grande interesse, utilizando uma linha, uma pontuação personalizada para inserir certos fenômenos linguísticos fundamentais.

Na visão da autora, no ambiente escolar, as crianças escrevem, sobretudo, escritas escolares do tipo padrão, destinadas a adquirir, consolidar e verificar conhecimentos, sendo suas produções dirigidas a destinatários instituídos enquanto tal.

No entanto, pergunta-se a autora, quanto a estas escritas escolares clássicas, rodeadas de falas e de escritas pessoais e imprevisíveis, não seriam elas atravessadas por diversidades, divididas e negociadas entre coerências contraditórias? Este universo discursivo da linguagem escolar (da leitura, da escrita e da fala) é frequentemente negligenciado, na sua opinião.

Ao lado das escritas padrão, circulam na escola as escritas qualificadas pela autora de não-padrão. Estas escritas são fundadas no prazer, constituem comunicações fortes, que estão longe das censuras e que atendem muitas vezes às necessidades comunicativas dos escritores a partir de usos e reflexões linguísticas que lhe são inerentes. São tipos de escritas sem nenhum rigor ou limpeza que acabam findando na cesta do lixo. Para a autora, estas escritas estão à margem das escritas escolares unânimes, mas se distinguem por numerosos traços: contextos vivos, seus destinatários são escolhidos, suas mensagens atendem aos objetivos pessoais, sua subjetividade é marcada, seus conteúdos são igualmente importantes para os dois ou mais participantes da comunicação, não são sempre explícitos e sua reflexividade é inteiramente gratuita. Enfim, suas temáticas e suas tonalidades discursivas são muito heterogêneas, o que demonstra sujeitos atentos aos usos linguísticos e metalinguísticos da língua.

Fabre (2000), ao discorrer sobre a importância de se interpretar ou saber ler textos infantis, além de considerar que muitos são os elementos que devem servir de atenção ou

foco aos professores para um trabalho consciente em sua prática docente, reconhece que trabalhar as especificidades da escrita não-padrão pode revelar muito sobre cada sujeito heterogêneo em sala de aula e sobre suas ações com a língua materna.

Estes elementos seriam, por exemplo, a pontuação, a disposição da escrita na página, a materialidade da linha, o espaço textual, o texto “bruto”, a leitura em voz alta, as atividades de explicitação ou decifração, a segmentação, as análises internas, as relações fonográficas, as regularidades morfológicas e sintáticas etc.

Para se chegar, pois, à emergência do texto, seja ele padrão ou não, todos estes fenômenos são determinantes e não excluem a necessidade de se “pensar sobre” a língua pela própria língua.

Acerca das rasuras seguidas de reescritas ou modificações operadas pelos aprendizes nos seus textos, a autora afirma que estas variantes permitem distinguir as produções textuais dos aprendizes, o que demonstra também as reflexões metalinguísticas que as perpassam. E assevera, ainda, que:

Em tal sentido, as modificações inscritas sobre a página devem ser interpretadas pelo aluno e pelo professor, um ao lado do outro e em conjunto, pois elas marcam lugares onde a competência ou a intervenção deste último encontrou um limite, e onde o aprendiz pôde perceber uma discrepância entre o projeto (o seu desejo de falar) e a realização de que ele foi capaz de propor (saber-escrever) (p. 38).

Sendo assim, as rasuras realizadas pelo aprendiz-escritor da língua acabam por testemunhar um sistema de valores num dado momento, de modo que ele as atualiza a partir dos momentos que percebe a necessidade de ajuda.

Para a autora, trabalhar a evolução e a reescrita da língua com as crianças desde sua entrada na escola até as séries fundamentais parece, portanto, útil, e é possível sem perturbações maiores.

Duas atitudes são importantes para o professor nesta empreitada. Primeiramente é lidar com a idéia de fazer da comparação uma atividade generalizada, ou seja, apoiar-se em tabelas, esquemas, grades de correspondências fonográficas, listas de pronomes ou de enunciados já realizados, inventários temáticos, consulta a dicionários etc.

A atividade de comparação, na verdade, engloba os vai-e-vens sistemáticos entre o escrito e o oral. Trata-se não de comparações no sentido estrito, mas de explorações das possibilidades linguísticas e de práticas de intertextualidade sob todas as suas formas.

Em segundo lugar, o professor tem que ter a atitude de encorajar o aprendiz a retornar ao texto já escrito. É nesta possibilidade que ele vai estar diante das práticas metalinguísticas e vai poder operar autocorreções e reformulações de maneira individual e gradual, sempre que necessário, ou, ainda, de maneira coletiva.

Todos estes comportamentos comparativos e crítico-reflexivos colocam os aprendizes em contato com imensos paradigmas textuais e conhecimentos determinantes para a formação de bons leitores e produtores de discursos.

Ainda em sua discussão sobre o processo de análise, interpretação e leitura dos textos infantis, Fabre (2000) aposta em um trabalho minucioso sobre a atenção a sinais importantes para a decifração do trabalho linguístico e metalinguístico da criança.

Um deles seria o trabalho com a leitura em voz alta. Na situação de ensino, a leitura em voz alta constitui uma das primeiras pistas de interpretação, assim como uma pista muito eficaz da reflexão metalinguística e uma pista importante para o diálogo pedagógico.

Com a leitura em voz alta é possível perceber não só os “erros” ou problemas no texto, mas também as relações fonográficas da língua não fixadas pela norma, e também se elas dificultam ou impedem ao aprendiz a legibilidade do texto. O que uma criança oraliza, tendo sob seus olhos uma escrita defeituosa, pode em geral ser reconhecida como bastante aceitável, daí buscar debater os fenômenos da língua em processamento.

Para Fabre (op.cit), todo leitor ou escritor se beneficia com a oralização e com os recursos clássicos de análise linguística, que é o caso, por exemplo, de usar as operações linguísticas de acréscimo ou adição, substituição, supressão e de permuta ou deslocamento, representando estas operações importantes tomadas reflexivas do aprendiz no momento da produção verbal.

Outro sinal importante para a decifração do trabalho linguístico e metalinguístico da criança refere-se à instabilidade gráfica das formas lexicais da língua. Numa língua como o português, tão crivada de irregularidades, é comum e até normal encontrarmos aprendizes passando por maus momentos para aprender a convenção ortográfica da língua, em todas as suas categorias, seja nos nomes, verbos, conjunções etc.

Se tivermos atenção à escrita dos aprendizes, constataremos, segundo a autora, que qualquer que seja o escritor iniciante, a estabilidade gráfica das palavras não está totalmente assegurada, pois, em uma mesma produção, podemos encontrar uma série de variantes para um mesmo elemento lexical, sendo isso um fator determinante para que surjam suas tomadas reflexivas.

Mesmo nas oportunidades em que observamos o excesso ou a falta de material gráfico, nas relações grafofônicas, podemos perceber índices de importantes momentos de interrogação metalinguística. Estas relações evidenciam o tratamento qualitativo das unidades gráficas da língua, já que os jovens escritores ensaiam hipóteses acerca de seus fenômenos, surgindo estas tomadas reflexivas já nas séries iniciais.

Mais um sinal viável à interpretação das marcas metalinguísticas da criança é o seu trabalho com as regularidades sintáticas da língua. Um escritor iniciante é capaz de estabelecer certas regras, ou fazer funcionar as regularidades sintáticas, mesmo se seu sistema não corresponda às regras ou normas de sua língua materna. Um exemplo, em francês, é o uso de determinantes em sintagmas nominais pelas crianças.

Muitas crianças tendem a marcar categoria de número em apenas um determinante (no caso de haver mais de um), deixando de flexionar o restante do sintagma, des pase* (des passes/passos), criando seus próprios sistemas, ou realizando a marcação completa destas regularidades sintáticas da língua, des pirouettes (piruetas), les feuilles (as folhas). O que está em questão não são, pois, as competências linguísticas ou sintáticas em si, mas é a produção de convenções para a tarefa de produção, algo que é praticando por um bom período de tempo pelo aprendiz e que são suficientes para suas tarefas de escritor.

Fica claro que, ao inventar estruturas semelhantes às estruturas regulares, o aprendiz já efetuou todo um trabalho de gramaticalização em sua própria língua, fazendo uso de reflexões acerca dos dados linguísticos de que já dispõe.

Sendo assim, pode-se dizer, segundo as postulações da autora, que os produtores de textos, orais ou escritos, já dispõem de um bom conhecimento de sua própria língua, fator determinante para que seja feito um trabalho efetivo e sistemático em termos de ensino, análise e interpretação da língua pelo professor, a fim de possibilitar ao aluno fazer uso de sua bagagem linguística já adquirida e trazida para o ambiente escolar.

A atividade intelectual, reflexiva ou metalinguística do aluno, em termos de língua e de discurso, é bastante marcada, de modo constante, em suas produções, daí reiteramos com a autora, o valor e a validade de vermos em cada rasura, reescrita ou elaboração, as marcas de um trabalho cognitivo e discursivo pautado na própria língua.