A Teoria da Modificabilidade Cognitiva, de Reuven Feuerstein

Em sua teoria, Vygotsky prioriza as relações interativas entre professor/aluno e aluno/aluno, salientando que cabe à escola fazer com que as crianças se desenvolvam e evoluam para o nível dos conhecimentos científicos. A partir disto, Vygotsky introduziu a noção de Zona Proximal de Desenvolvimento, definindo-a como o espaço existente entre o nível de desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial do aprendiz, que este é capaz de atingir se tiver orientação e estímulo adequado para isto. De acordo com a definição do próprio Vygotsky (1988, p. 97), “(...) o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”. O autor explica ainda que "a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança." (VYGOTSKY, 1988, p.112)

Assim, toda a situação de aprendizagem tem uma trajetória a seguir, que deve interagir com o meio físico e social que a cerca.

Segundo Oliveira (1990), para Vygotsky o papel do professor deve ser como facilitador privilegiado na formação do conhecimento, colocando o educador Vygotskya no a desempenhar um papel ativo da classe, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

As posições de Vygotsky sobre o papel da escola e dos professores são a base das diferenças entre o socioconstrutivismo e o construtivismo de Piaget. A escola de Vygotsky propõe que os professores devem decididamente estimular ativamente o aluno, puxando-o, fazendo-o avançar, salientando que o professor deve conduzir as ações para atingir este objetivo. No construtivismo, Piaget sugere uma posição de facilitador para o professor, porém com o enfoque de este criar situações de aprendizagem a partir do desequilíbrio para o aluno, questionando e propondo desafios que coloquem em dúvida suas proposições, observando-se assim que sua atuação é bem menos rígida sob a ótica da imposição de alavancar o aluno para um estágio posterior.

citados. Atualmente, é Diretor do Centro de Desenvolvimento das Potencialidades Humanas em Jerusalém; professor da Faculdade de Educação da Universidade de Bar Ilan, Israel, desde 1970; diretor do Instituto de Pesquisas Hadassah-Wizo-Canada, Israel, na cidade de Jerusalém. Dedica seus estudos às estruturas cognitivas e socioafetivas responsáveis pela inteligência do ser humano.

De acordo com Beyer (1996), Feuerstein toma como base para sua teoria a psicologia russa da mediação cultural-linguística de Vygotsky e o construtivismo de Piaget.

Santos (1995) também enfatiza tal forma, justificando esta vinculação à ênfase atribuída ao papel do professor na construção do conhecimento do aluno, presente no trabalho destes dois autores e bastante destacada na obra de Feuerstein.

As raízes da teoria de Feuerstein surgiram logo após o término da segunda guerra mundial, quando iniciou um trabalho com crianças judias, órfãos, separadas de seus pais pelo Holocausto. Ao realizarem um processo de avaliação com estas crianças, constataram que apresentavam um QI semelhante ao de um deficiente mental, com graves problemas psicológicos e de aprendizagem.

Segundo Santos (1995, p.246), "Feuerstein negou-se a acreditar que 80% de uma população apresentasse esse tipo de inteligência". Assim, passou a buscar novas formas de avaliar e desenvolver o potencial de aprendizagem destas pessoas, a fim de recuperá-las, originando assim seus primeiros trabalhos.

Estes trabalhos, aliados a novos estudos e pesquisas, permitiram-lhe ao longo dos anos, formular uma teoria denominada “Teoria da Modificabilidade Cognitiva”, onde enfatiza que a inteligência humana é mutáve l, não estando vinculada somente a questões genéticas.

Estabelece que a diferenciação do desenvolvimento cognitivo entre as pessoas não se deve às características psicológicas definidas geneticamente, mas sim à sua exposição direta ao mundo; tal desenvolvimento é enriquecido por experiências de aprendizagem mediada, através das quais a cultura se transmite. Assim explica a relação entre as Experiências de Aprendizagem Mediadas - EAM e o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivíduos:

“(...) quanto mais cedo um organismo é sujeito a EAM, tão maior será sua capacidade de aproveitar e ser afetado eficientemente pela exposição direta às fontes de estímulo; quanto menos EAM é oferecida ao organismo em desenvolvimento, (...) tanto menor será sua capacidade de se tornar afetado e modificado pela exposição direta aos estímulos” (FEUERSTEIN, 1980, p. 16) .

Desta forma, as experiências mediadas caracterizam-se por uma combinação selecionada de estímulos do meio, que são organizados e estruturados para atingirem uma meta específica. Estas experiências mediadas são realizadas, normalmente, por pessoas próximas aos educandos, que possuam ou estabeleçam, ao longo do tempo, um envolvimento emocional com eles, como, por exemplo, professores, pais, amigos e conselheiros. Feuerstein denomina estas pessoas como mediadores e especifica que estes potencializam o sistema de significados destes indivíduos, pois trabalham os estímulos com uma carga afetiva bastante grande. Define que “Por meio do conceito da experiência de aprendizagem mediada (EAM)nós nos referimos à forma como os estímulos emitidos pelo meio são transformados por um agente ‘mediador’, usualmente um pai, um irmão ou outra pessoa do círculo próximo à criança. Através desse processo de mediação, a estrutura cognitiva da criança é afetada”

(FEUERSTEIN, 1980, p. 15-16).

Estes mediadores exercem papel fundamental no processo de desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, pois este não é só resultado de seu amadurecimento ou de suas experiências individuais, e sim uma combinação destas com aquelas, orientadas pelos mediadores que trabalham centrados em seus processos cognitivos superiores.

Feuerstein (1980) refere-se ainda aos casos das vítimas da Síndrome de Privação Cultural, que caracteriza como sendo situações em que o indivíduo não usufruiu de experiências de aprendizagem mediada, apresentando por conseqüência um estado de desenvolvimento cognitivo deficiente. Beyer (1996) refere-se a este aspecto como:

“O conceito de privação cultural, empregado para designar ausência da mediação cognitivo-cultural da geração adulta para a que se segue, é utilizado não em sua possível conotação social, econômica ou até mesmo cultural, mas no sentido estrito da não intermediação adulta junto aos processos de aprendizagem da criança” (BEYER, 1996, p.78).

De acordo com a opinião de Santos (1995), Feuerstein acredita que o baixo rendimento escolar é o produto do uso ineficaz das funções mentais que são responsáveis pelo aprendizado, em função da baixa interação ativa entre os indivíduos (alunos) e as fontes (pais e professores) internas e externas de estimulação.

Assim, a Teoria da Modificabilidade Cognitiva sugere que se redefina fundamentalmente o relacionamento professor-aluno. Ao se modificar os modelos tradicionais de ensino, os quais são centrados na figura do professor como elemento único de transmissão de conhecimento, e adotar-se uma proposta pedagógica progressista, na qual o professor

estabelece um vínculo afetivo, desenvolve um trabalho mais individualizado, conhece as diferenças individuais, tornando-se um guia, um orientador dos alunos no processo de produção de seu conhecimento, estimulando e incentivando a participação ativa do indivíduo em seu processo de aprendizagem, estará possibilitando a modificabilidade cognitiva dos educandos e obtendo assim os resultados tão desejados.