A trajetória nos programas

Os discursos nos permitem compreender algumas posições tomadas pelas entrevistadas. Fica evidente a preocupação em falar dos programas como momentos para realização da militância na saúde coletiva, bem como em suas participações no Pró/PET-Saúde, que advieram de inquietações e necessárias pesquisas pertinentes às suas áreas de atuações na assistência, na docência e nos cargos de gestão no Curso de Graduação em Enfermagem.

A visão dos outros em relação àqueles que participam dos programas é de que são românticos e idealistas. As entrevistadas falam da necessidade de mudança na visão de seus pares com relação ao Pró/PET-Saúde e da satisfação em continuarem no exercício de suas atividades.

Eu me vejo como alguém idealista [...] eu acho que com esse projeto eu entendi, além de tudo, o que é militância. [...]. Porque você milita pelo projeto porque você acredita nele, mas nem todo mundo acredita, acha que é só um modismo, uma questão partidária de um grupo de pessoas que idealizaram um dia, mas se você vê, toda a construção do projeto tem um porquê. [...] trata-se de um Projeto que veio para trazer recursos para você mexer na mudança para uma nova formação. (CPró/PET-Saúde)

Ao se auto definir como “idealista”, impõe-se crença que está na estruturação de seu pensamento e ação, construída ao longo de sua trajetória de vida, que se manifesta no entendimento do que seja “militância”. Como se observa em trecho da fala da entrevistada:

Então é isso, quando eu falei que sei o que é militância, foi quando eu realmente entendi que você deve acreditar naquilo para poder mexer. [...] quero dizer que eu sou uma idealista, então encontrei no Pró/PET-Saúde a possibilidade de agregar e mexer na formação, [...]. (CPró/PET-Saúde)

A respeito da militância, recorro à reflexão de Merhy (2004) sobre o “saber militante”. Para o autor, a efetivação da ação não se atém, a princípio, à produção do conhecimento. Comprometida com a produção de resposta a determinados problemas, esse movimento de ação do sujeito coaduna-se com diversos sujeitos: político, pedagógico, epistêmico, entre outros. A mobilização para conhecer advém de incômodos que sua ação enquanto protagonista possa gerar como fato, e aciona as várias dimensões do sujeito em interação, que conduz a um saber militante, “que lhe permite compreender ‘mais’ sobre a situação e a ação, para continuar agindo”. (FEUERWERKER, 2014, p. 30)

Na sequência, os relatos das outras entrevistadas revelam as mesmas percepções, quando se trata da questão de romper com a realidade posta para a formação em Saúde e contexto de atuação nos cenários de prática:

[...] Para nós, que militamos na saúde coletiva, não tem coisa mais certa. [...] Foi tanto que o pessoal que estava envolvido nos Pró/PET-Saúde era o pessoal da saúde coletiva. (TA1)

Hoje, eu posso dizer que não mudaria de atividade. [...] eu não me vejo fora da enfermagem, não me vejo fora da saúde pública. [...] Não me vejo em outro lugar, a minha postura, a minha identidade profissional. [...]. (P2-UBS y)

[...]. Então, seria mais ou menos assim: somente o aluno que gosta de saúde pública está no PET. Então os alunos que estão no PET já apresentam esse diferencial em relação à assistência na AB, porque gostam, acreditam nela e militam. [...]. (A2)

Os relatos das entrevistadas apontam que a trajetória de vida foi fundamental para a elaboração de suas percepções. Significa que a aceitação de proposta curricular não está ligada apenas aos programas disciplinares, inovadores ou não, mas fundamentalmente à construção da identidade e na gestão da vida da pessoa, pautada na reflexão sobre suas ações e nos resultados delas. Na vida profissional, o significado pessoal fornece sentido e significado à vida do trabalho (GOODSON, 2007).

As práticas envolvidas no processo educacional não são técnicas, são intrinsecamente éticas e políticas e envolvem escolhas profundamente pessoais (APPLE, 2006). Nestes relatos, as escolhas estão relacionadas ao Pró/PET-Saúde e à saúde coletiva no entendimento de que deles advém potenciais possibilidades para mudança na formação dos enfermeiros.

Não é possível separar o pessoal do profissional (FREIRE, 1979; NÓVOA, 1992). Nos processos de reflexões sobre seus percursos de vida, os indivíduos revelam suas subjetividades e interpretam suas ações, na busca por significados para a construção de suas identidades profissionais. Aquilo que Bernstein (1996) denomina “mecanismos de introjeção”, que possibilitam a identidade encontrar sua essência por meio da organização de conhecimento e prática.

Na intenção de compreender os currículos escolares em suas relações com as histórias de vida dos professores, Goodson (2008b) destaca a importância de se ouvir as vozes dos professores no processo de investigação sobre a escola, pois suas formas de atuação no contexto escolar estão diretamente ligadas às suas experiências de vida, dentro e fora da escola, assim como suas identidades têm impacto sobre os modelos de ensino e sobre suas práticas educativas. O autor procura criar liames entre a vida pessoal e a atuação profissional, para incluir o social e o político, o contextual e o coletivo. A Educação não é apenas questão prática, antes é questão pessoal e política, pois os professores são dentro da sala de aula aquilo que são em suas vidas.

É possível perceber que as carreiras das entrevistadas estão relacionadas com acontecimentos marcantes que exerceram influências significativas nas suas escolhas pessoais e profissionais:

Eu vim do interior [...] fazer especialização em Enfermagem obstétrica [...]. Por inquietação na sala de parto com a limpeza e desinfecção que eu achava que não estava certo, e realmente eu fui olhar,

estudar. Dá pra mudar [...]. Então eu sempre procuro isso, de que forma a gente pode mudar o que está fazendo e como está sendo sua trajetória na vida. (CPró/PET-Saúde)

Completa a entrevistada:

(...) quando resolvi fazer enfermagem eu resolvi que ia fazer para mudar alguma coisa e assim eu faço

desde então. Sou incomodada com as questões do próprio currículo, da formação do enfermeiro, e então eu falei eu vou fazer enfermagem, mas eu não vou ser uma meramente uma enfermeira, eu vou trabalhar para a Enfermagem de alguma forma. (CPró/PET-Saúde)

Com o que corrobora outra entrevistada:

Trabalhei muitos anos em pesquisa básica, com animais, fiz mestrado nas básicas e lá por 1994/95 eu resolvi trabalhar com gente [...]. Depois fiz a faculdade de Enfermagem, fiz o doutorado já na área de saúde coletiva, porque eu entrei na Enfermagem para trabalhar em saúde coletiva. (TA1).

As entrevistadas me conduziram a identificar os pontos de contato entre suas dimensões pessoais e profissionais e a conhecer os fatores e as motivações que as levaram a participar do Pró/PET-Saúde.

Ou ainda, nas falas das alunas:

[...]. Eu gostei porque era mais voltado para a saúde da mulher, com câncer de mama e de útero e eu gosto bastante dessa parte e também porque era realizado nas UBS e isso me chamou bastante a atenção e deu vontade de participar. Mas resolvi participar mesmo, pela temática. ( A3)

[...]. Eu nunca participei de atividades extracurriculares antes porque não tinha tempo, nem iniciação científica ou extensão. [...] o PET foi minha primeira experiência acadêmica com pesquisa, trabalho em equipe. ( A1)

As participações nos programas advieram de afinidades com as temáticas das ações desenvolvidas e forneceram evidências de que o PET-Saúde apresentou provocações e oportunidades para o primeiro contato com atividades extracurriculares, de pesquisa e trabalho em equipe. Ao assumir as UBS como cenários de prática para o desenvolvimento de pesquisas, o projeto mostrou oportunidade para a inserção precoce do aluno no cotidiano dos serviços e chamou a atenção para nova maneira de aprender.

Da mesma forma, contribuíram as inquietações, com necessárias pesquisas pertinentes às suas áreas de atuações na assistência, na docência e em cargos de gestão, no curso de Enfermagem. As colocações estão relacionadas às crenças de possíveis reformulações para mudanças dos currículos que possibilitem a integração do aluno na AB e no cotidiano das UBS, conforme demostram as falas seguintes, da Coordenadora e da Tutora:

Eu cheguei a ser coordenadora do curso e a minha proposta de campanha foi realmente mudar o currículo e aí eu vi no projeto Pró-Saúde essa possibilidade. [...]. (CPró/PET-Saúde)

Para chegar à tutoria do PET, foi por conta do nosso trabalho em Várzea Alegre (nome fictício), na UBS, eu faço essa integração (cargo de gestão). E, como a gente está com o município, me candidatei, apresentando um projeto e esse projeto foi aceito. [...] Queríamos saber o porquê as pessoas morreram de diabetes e hipertensão. [...]Tínhamos acabado de fazer a reformulação do currículo, pensando, exatamente nessa integração do aluno na AB no cotidiano das UBS. [...]. (TA2)

Os processos de mudanças educacionais contam com diferentes segmentos: o interno, o externo e o pessoal. Os agentes de mudança interna se situam no ambiente escolar, de onde iniciam e promovem a mudança; a mudança externa é aquela administrada de cima para baixo, como é o caso das DCN; e a mudança pessoal é aquela trazida pelo indivíduo para o processo de mudança, mediante as crenças e missões pessoais (GOODSON, 2008a).

Padrões de mudança de integração são os futuros padrões de mudança, que conforme proposto por Goodson (2008a), o interno, o externo e o pessoal são combinados, considerados e negociados, porém a ideia principal aqui é que a missão de mudança está essencialmente nas mãos de agentes escolares internos e se coaduna aos seus próprios projetos e preocupações pessoais.

Nesta vertente Ball (2002) assegura ser necessário “‘deixar para trás’ a fachada objetiva da reforma, para examinar as subjetividades da mudança e as subjetividades em mudança” (p. 4). As tecnologias políticas45 das reformas da Educação são mais do que veículos para mudança técnica e estrutural das organizações, “são mecanismos para ‘reformar’ professores e mudar o que significa ser professor. [...] É uma luta pela alma do professor” (p. 4-5).

São mecanismos também para “reformar” os profissionais do setor público, como assistente social ou enfermeiro (BALL, 2005, p. 546). Para o bem ou para o mal, a reforma não muda apenas o que fazemos, muda também quem somos e aquilo que poderíamos vir a ser – nossa “identidade social” (BERNSTEIN, 1996, p. 73). Desta forma, precisamos pensar acerca de nossas ações e relacionamentos, fazer nossas escolhas.

Sacristán (1999) corrobora com estas colocações, ao considerar que no âmbito da Educação e da ação educativa, há forte relação entre as crenças e os interesses pessoais dos professores e aquilo que foi instituído e consolidado historicamente na organização escolar. Para o autor, a análise de toda ação desenvolvida no interior das escolas e a sua possibilidade de mudança deve considerar que as decisões são tomadas como decorrência da relação entre os propósitos pessoais de cada professor e o que é permitido pelas possibilidades materiais da escola.

45 _{Tecnologias políticas é o conjunto de elementos que compõem o “pacote” da reforma da educação: o mercado,} a capacidade de gestão e a performatividade (BALL, 2008, 2002, p. 4)

As formas como as entrevistadas definem suas participações nos programas apontam que, mesmo com tais concepções como referências para suas escolhas, esses sentidos de propósitos e significados são desconsiderados pelos seus pares, quando interpretam como romântico ou idealista.

[...] quem se envolve com o pró/PET-Saúde é visto como participante de um grupo que está querendo mudar alguma coisa. [...] Por mais que alguns possam achar isso romântico demais, ou idealista demais, mas é verdadeiro. (CPró/PET-Saúde)

[...] as rosas são lindas, mas você tem espinhos e esses espinhos às vezes machucam e então, em alguns momentos, você tem vontade de parar. [...] mas eu sei que tenho algumas convicções e eu vou atrás delas. [...]. Como espinhos, a gente encontra pessoas que não querem, muitas vezes, ver que aquilo aconteça. (CPró/PET-Saúde)

[...] as pessoas têm de ser parceiras, querendo ou não, elas têm de ser, gostando ou não de você, mas é por aquilo que você acredita. (CPró/PET-Saúde)

Fica evidente também a preocupação em falar do Pró/PET-Saúde como atividade que requer momentos de muito trabalho e acréscimos de funções, que não estavam previamente estabelecidas nas especificidades das atividades exercidas pelos sujeitos junto ao projeto. Ao mesmo tempo em que não se configuram como elementos determinantes que pudessem interferir em suas vontades para participar.

[...] nós tutores, ajudamos também na coleta de dados. Então, é muito trabalho, não é pouca coisa, mas se eu tivesse de fazer de novo, faria, porque foi riquíssimo. (TA1)