A Translação do Conhecimento (Knowledge Translation)

A Translação do Conhecimento apresenta-se como um processo para selecionar, traduzir e sintetizar os saberes disponíveis nos artigos e publicações científicas e nos registros da comunidade técnica, facilitando o acesso desses conteúdos aos profissionais. Desse modo, é uma opção que favorece o aprimoramento da formação continuada.

O termo Translação do Conhecimento (Knowledge Translation) originou-se nos anos 2000, nos Institutos Canadenses de Pesquisa em Saúde (Canadian Institutes of

Health Research – CIHR). Apesar desse termo também ser traduzido por alguns

autores como Tradução do Conhecimento, ao longo deste estudo será utilizado o termo Translação do Conhecimento, por julgar que a interpretação da palavra inglesa

Translation para Translação, no sentido de levar de um lugar a outro, é mais adequada

e completa para as abordagens e proposições dessa pesquisa. Os Institutos Canadenses de Pesquisa em Saúde definem o Knowledge Translation como:

A dynamic and iterative process that includes synthesis, dissemination, exchange and ethically-sound application of knowledge to improve the health of Canadians, provide more effective health services and products and strengthen the health care system (CIHR, 2017).1

Hedges (2007, p. 924) afirma que a Translação do Conhecimento é o processo de sintetizar informações científicas e práticas para criar novos entendimentos que podem ser disseminados e adaptados para uso daqueles que se associam à pesquisa médica. À medida que o mundo e a medicina se tornaram mais complexos, a TC tornou-se cada vez mais importante para os pesquisadores, profissionais e aqueles que administram os cuidados de saúde.

Salbach (2016, p. 293) reitera que a Translação do Conhecimento é um processo que, fundamentalmente, tenta preencher a lacuna entre o que é conhecido pela pesquisa científica e como esse conhecimento é usado por várias partes interessadas na prestação de serviços de saúde. O envolvimento e a interação dos

stakeholders (os interessados, participantes envolvidos direta ou indiretamente no

processo) que interagem dentro desse sistema é o que faz da Translação do

1

Tradução (livre): Um processo dinâmico e interativo que inclui a síntese, disseminação, intercâmbio

e aplicação eticamente sólido de conhecimento para melhorar a saúde dos canadenses, proporcionar produtos e serviços de saúde mais efetivos e fortalecer o sistema de saúde.

Conhecimento um processo mais amplo do que, por exemplo, a prática baseada em evidências (Evidence-Based Practice – EBP), cujo alcance é basicamente do praticante individual.

Guimarães (2010, p. 53) elucida a abrangência da Translação do Conhecimento como uma proposta de otimizar a aquisição e uso dos saberes na área de saúde e como as partes interessadas alavancam suas interações por meio dela.

O conhecimento viaja pelo movimento de translação, suscitando interesses e estabelecendo alianças, estendendo as redes e reconfigurando-as até que, potencialmente, se estabilizam. Voilá! O conceito de translação, enquanto um processo, um movimento, enfatiza a continuidade de um deslocamento e as transformações que ocorrem no seu curso: deslocamento de metas e interesses, de atores, de objetos, de inscrições, o qual, simultaneamente, molda novos espaços de práticas sociais. [...] Na literatura do campo das políticas de saúde e na área de pesquisa clínica, “Translação do Conhecimento” implica o necessário movimento de fazer chegar à prática aquilo que já se conhece pelos resultados da pesquisa. Ou seja, um processo que possibilite a aplicação do conhecimento para a melhoria da saúde, proporcionando serviços e produtos de saúde mais efetivos, e fortaleça o sistema de saúde como um todo. A translação seria a ponte, o não-lugar, a peça que falta no quebra-cabeça do “know-do gap” (GUIMARÃES, 2010, p. 53).

Estudos feitos nos Estados Unidos e na Holanda sugerem que cerca de 30% a 40% dos pacientes não recebem cuidados de acordo com as atuais evidências científicas disponíveis e que cerca de 20% a 25% dos cuidados prestados não são necessários ou são potencialmente prejudiciais (SCHUSTER, MCGLYNN e BROOK, 1998).

Santesso e Tugwell (2006, p. 87-88) afirmam que, globalmente, pouco dinheiro é gasto em pesquisas sobre doenças que afetam principalmente os países em desenvolvimento, sendo que menos de 10% do dinheiro da pesquisa em saúde é gasto em 90% dos problemas de saúde do mundo – os autores descrevem essa situação como a “lacuna de 10/90”. Há também uma lacuna importante entre o que é conhecido a partir das pesquisas e o que é feito para aplicá-las: a “lacuna do saber fazer” (know-do gap). Para os autores, pesquisa e ação no “saber” e no “como” são críticas.

Promover o uso sistemático das evidências científicas nos processos decisórios representa um importante desafio para políticas de saúde no Brasil e no mundo. Nesses cenários, o uso das melhores evidências científicas poderia melhorar a aplicação de recursos ao buscar maior eficiência e efetividade na promoção, prevenção e atenção à saúde (DIAS et al. 2015, p. 317).

Entretanto, não só os investimentos apresentam distorções, mas manter a atualização diante do volume das publicações científicas na área de saúde também é algo preocupante.

Beeck-Pepper e Ricarte (2016, p. 127) afirmam que a sobrecarga de informação é um problema potencial quando se trabalha diretamente com o texto em notas clínicas, uma vez que nem todo o texto é relevante para as pesquisas ou para os usuários desses materiais potencialmente úteis encontrados nas literaturas científicas.

A ciência moderna foi capaz de produzir, em um espaço relativamente curto de tempo, um conhecimento vasto e significativo, em tantas áreas do saber. No entanto, os processos de fragmentação e hiperespecialização acabaram por conduzir a um conhecimento limitado, descontextualizado, incapaz de considerar o objeto de estudo de maneira ampla e profunda. Toda a complexidade que compõe a realidade, acabou por ser desconsiderada ou mesmo ignorada pela metodologia da ciência moderna (MAGOSSI e DE OLIVEIRA, 2015, p. 133-134).

Guimarães (2009) apresenta ainda que:

Talvez mais trinta anos de pesquisa ainda não sejam suficientes para elucidar o dilema “da informação certa, no lugar e tempo certos, no formato apropriado, para atender demandas específicas”. Tanto o excesso como escassez de informação paralisam a ação. A medida quem fornece é o usuário (GUIMARÃES, 2009, p. 3).

Galvão et al. (2013, p. 2) alvitram que há falta de tempo para ler e avaliar, entender e aplicar as evidências de pesquisa, bem como a necessidade de melhores habilidades na gestão do conhecimento e na infraestrutura para acessar as evidências de pesquisas e parâmetros para medir a relevância das informações nesse processo.

No entanto, esse movimento do conhecimento é reconhecidamente problemático: minimizar o “know-do gap”, ou o distanciamento que existe entre aquilo que se sabe e o que se coloca em prática, é uma preocupação que transcende o campo da saúde. Há mais de três décadas, quando começou a ser contestado um modelo teórico que assumia que investimentos em ciência conduziam, linearmente, ao bem-estar social, permanece em aberto a questão: qual a arquitetura da ponte que deve ligar a ciência à sociedade? Ou que “não-lugar” é esse que separa o conhecimento científico do mundo vivido? (GUIMARÃES, 2010, p. 51)

Diante desse cenário, cujo volume por informações são cada vez maiores e o tempo para o usufruto desses ativos é insuficiente para contemplar essa disponibilidade de materiais, Beeck-Pepper e Ricarte (2016, p. 127) ressaltam os desafios existentes na área de saúde, visto que os profissionais de saúde geralmente têm que tomar decisões relacionadas à assistência aos pacientes, e a Prática Baseada em Evidências recomenda que tais decisões sejam baseadas não somente

em suas experiências, mas também nas informações mais atuais disponíveis. No entanto, o volume de pesquisas em saúde publicadas torna impossível que estes profissionais se tornem plenamente informados sobre seus respectivos campos de conhecimento (BEECK-PEPPER e RICARTE, 2016, p. 127).

Graham et al. (2006, p. 13) sublinham que, apesar dos recursos consideráveis dedicados à pesquisa em ciências da saúde, um achado consistente da literatura é que a transferência desses resultados das pesquisas para a prática profissional é frequentemente um processo lento e não sistemático. Isso significa que é negado aos pacientes o tratamento de benefício comprovado, porque o tempo que leva para que a pesquisa seja incorporada à prática é inaceitavelmente longo, criando, assim, entraves que dificultam o uso das evidências científicas nos tratamentos médicos.

Contudo, esforços têm sido empreendidos para reduzir esse hiato, conhecido como “lacuna do saber fazer” (know-do gap). A Organização Mundial de Saúde (OMS), por exemplo, está ativamente fortalecendo a área de pesquisa internacional em Translação do Conhecimento. Em outubro de 2005, especialistas dessa área de pesquisa reuniram-se em Genebra para discutir os conceitos da TC na saúde global e desenvolver prioridades e mecanismos para a pesquisa e ação da TC. Baseada na definição dos Institutos Canadenses de Pesquisa em Saúde, a OMS reconhece que o conhecimento é mais do que evidências de pesquisas; a TC é importante, também, como estratégia de uso dessas evidências científicas na informação e subsídios das práticas e políticas (SANTESSO e TUGWELL, 2006, p. 88).

Um conceito relativamente novo, para um problema relativamente velho: a subutilização do conhecimento disponível no sistema de saúde dos países. [...] A OMS reconhece que seu conceito de Translação do Conhecimento é derivado do Ministério da Saúde Canadense, The Canadian Institutes of Health Research (p. 6), que tem uma definição um pouco mais ambiciosa, se não verdadeira, com maior fidelidade ao desafio envolvido [...] Mas o princípio se mantém: acelerar a captura dos benefícios da pesquisa com vistas à melhoria dos sistemas de saúde, seus serviços e produtos, alcançando melhor patamar de saúde para toda a coletividade (GUIMARÃES, 2010, p. 54-55).

Jackson-Bowers, Kalucy e McIntyre (2006, p. 3) explicam que para a Organização Mundial de Saúde, a Translação do Conhecimento é um processo interativo, cujos formuladores de políticas públicas e os pesquisadores podem construir e desenvolver relacionamentos e redes a fim de compartilhar descobertas de pesquisas e estimular novos trabalhos.

A Organização Mundial de Saúde define a Translação do Conhecimento como um intercâmbio, síntese e comunicação eficaz de resultados de pesquisa confiáveis e relevantes. O foco dessa translação está em promover a interação entre os produtores de pesquisa, removendo barreiras ao uso da pesquisa e adaptando a informação a diferentes públicos-alvo, para que intervenções efetivas sejam usadas mais amplamente (WHO, 2004 apud JACKSON-BOWERS, KALUCY e MCINTYRE, 2006, p. 3).

Os profissionais da área de saúde, a fim de garantirem a resolução de problemas nas suas áreas de atuação, precisam ser capazes de acessar a melhor resposta disponível, atualizada e com recursos cumulativos (HAYNES, HAYWARD e LOMAS, 1995). A Translação do Conhecimento é uma forma de conscientizar os usuários do conhecimento sobre os resultados da pesquisa e facilitar o uso desses achados (CIHR, 2012, p. II).

São duas as principais preocupações: a produção de “evidências científicas” e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem suas aplicações. São problemas que se traduzem em estatísticas assustadoras para os pacientes: 30% a 40% não recebem tratamento de efetividade comprovada; 20% a 25% recebem tratamento inadequado ou potencialmente perigoso. A estratégia de Translação do Conhecimento deve ser tomada como um novo paradigma, um pensar dirigido à aprendizagem e ação para minimizar o distanciamento entre produção e uso do conhecimento, sem prescindir de uma forte liderança para guiar a realização da política em prática (GUIMARÃES, 2010, p. 55).

Hedges (2007, p. 927) defende a adoção da Translação do Conhecimento como uma ferramenta que ajudará os profissionais a incorporarem o raciocínio e a experiência em suas práticas. Diante dos desafios da própria ciência, exige-se desses profissionais que a formação, aplicação e questionamento dos novos conhecimentos nunca termine.

Davis et al. (2003, p. 33-34) em seus estudos comparam as características dos programas de Educação Médica Continuada (Continuing Medical Education – CME), os programas de Desenvolvimento Profissional Continuada (Continuing Professional

Development – CPD) e o processo de Translação do Conhecimento, a fim de

identificar a contribuição desses esquemas na área da saúde e o impacto dessas atividades na formação dos profissionais desse referido campo. Abordam também como a TC difere dos programas de CME e CPD, e porque a TC é mais eficaz na produção de mudanças. Essa comparação é destacada na Tabela 1.

Os programas de educação médica continuada referem-se à educação após a certificação e licenciamento. É indiscutivelmente a fase mais complexa e claramente

mais longa da educação médica. A maioria dos médicos pensa em continuar a educação médica nas tradicionais conferências médicas. Esses programas, segundo Davis et al. (2003, p. 33), dão pouca atenção ao conceito de desenvolvimento profissional e incorporam grande parte da teoria e prática da aprendizagem, prática reflexiva, aprendizado autodirecionado e outros modelos. Também oferecem a possibilidade de adotar tópicos além daqueles incluídos na educação médica tradicional – por exemplo, bioética, administração de negócios e habilidades de comunicação, – raramente incluídos em programas de CME. Embora o foco nos currículos subjetivos, centrados no aluno, seja louvável, os programas de CPD podem contribuir apenas marginalmente para melhorar a saúde pública.

Tabela 1 - Comparação dos programas de CME, CPD e TC

CME CPD TC

Conteúdo dos programas

Principalmente clínico.

Clínico e outras áreas relacionadas à prática.

Como no CME e no CPD, porém, possível enfoque na informação baseada em evidências. Cenário de formação Cenários voltados ao ensino. Qualquer situação de aprendizagem. Principalmente cenários de prática. Diretrizes que orientam esses programas Principalmente educacional, o credenciamento é importante (créditos CME). Aprendizagem autônoma, o credenciamento é importante (créditos CPD).

Holística: incorpora clínico- aprendiz e sistema educacional de entrega. Baseado em evidências: do conteúdo da atividade ao teste de intervenções. Público-alvo Médicos

Médicos, outros grupos ou profissionais de

saúde.

Clínicos, equipe médica, enfermeiros, sistemas de saúde, pacientes, população em geral e formuladores de políticas. Disciplinas relevantes para a formação dos profissionais Medicina, educação e psicologia educacional.

O mesmo que CME mais as teorias de

aprendizagem organizacional e psicologia social.

O mesmo que CME e CPD, além de gerenciamento de sistemas, pesquisa de serviços de saúde, marketing social, educação de pacientes, bioinformática e outros.

Fonte: Adaptado de Davis et al. (2003, p. 34)

Entretanto, Graham et al. (2006, p. 18) enfatizam que o conhecimento para ação (isto é, a Translação do Conhecimento) é frequentemente confundido com educação continuada. Tradicionalmente, a educação continuada se concentra no

aprimoramento da competência clínica dos profissionais de saúde; em contrapartida, a TC tem um foco mais amplo com as partes interessadas (stakeholders), incluindo pacientes, formuladores de políticas e profissionais de saúde, entre outros.

Davis et al. (2003, p. 33-34) complementam que o processo de TC inclui outros grupos além dos médicos e investiga questões mais abrangentes do que CME e CPD. Os alvos do processo de TC são diferentes daqueles do CME e do CPD, esses dois últimos modelos se concentram em grupos de médicos que buscam acumular créditos, embora o CPD possa permitir uma ênfase maior na aprendizagem em equipe e em outros grupos. No entanto, a TC permite que seja dada atenção a todos os participantes possíveis, nas práticas de saúde, incluindo pacientes, consumidores e formuladores de políticas. Poucos modelos de CPD incluem pacientes.

Com relação ao conteúdo clínico tradicional, o CME deu lugar a comportamentos mais baseados na prática, englobados por CPD. A TC, por sua vez, se baseia nessas áreas, mas por meio de pesquisas baseadas em evidências. Além disso, a TC permite uma maior ênfase em iniciativas de melhoria da saúde da população, como triagem, diagnóstico precoce e medidas preventivas (DAVIS et al. 2003, p. 33-34).

Ainda que, preliminarmente, o termo TC proponha uma interação dos profissionais da área de saúde entre os pesquisadores e cientistas desses campos de estudos, entende-se que o processo de TC pode também ser aplicado na área educacional. Ou seja, do mesmo modo que os usuários do conhecimento da área de saúde (médicos, enfermeiros, pacientes, entre outros) adquirem informações, saberes e conceitos advindos das publicações da comunidade técnico-científica, presume-se que o processo de TC, bem como os conceitos, estruturas, procedimentos e as aplicações desse processo podem também ser aproveitados na área educacional, alavancando assim a formação continuada dos docentes (potenciais usuários do conhecimento técnico-científico) e aprimorando suas práticas cotidianas no âmbito pedagógico.

Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 257) defendem, por exemplo, que os professores podem implementar, traduzir, usar, adaptar e colocar em prática o que aprenderam das bases científicas em suas atividades profissionais, pois a relação é que o conhecimento que faz do ensino uma profissão vem de autoridades externas à própria profissão, isto é, o respaldo teórico advindo de outras fontes. Para os autores, a imagem do professor profissional é aquela que usa habilmente a base de

conhecimento na prática diária. É importante notar aqui que, a partir dessa perspectiva, os professores são considerados conhecedores do fato de possuírem "insights", bem como "conhecimentos, habilidades e disposições" para explicar os fenômenos e fazer julgamentos sobre suas práticas.

Ademais, verifica-se que a sociedade moderna se centraliza na informação e no conhecimento. Frente a esse cenário, Gouvêa e Oliveira (2006) acreditam que os avanços tecnológicos e a ampliação dos recursos midiáticos têm transformado os ambientes educacionais. Assim, as TIC vêm sendo incorporadas de modo mais frequente no exercício pedagógico escolar e na formação dos docentes que atuam nas instituições de ensino.

Diante dessas transformações, é válido sugerir que, por meio da Translação do Conhecimento, os modelos tradicionais de formação continuada (presencial ou a distância) podem ser aperfeiçoados, tendo um embasamento teórico mais profundo, acesso facilitado a resultados de pesquisas da comunidade técnico-científica, além de possibilitar a aquisição de conhecimentos significativos aos usuários interessados. Isto deve-se ao fato de que os saberes baseados e fundamentados em evidências científicas, advindos de relatos das publicações, estudo e investigação dos fenômenos educacionais, podem resultar em práticas adequadas dos docentes, quando estes baseiam suas ações e experiências pedagógicas em iniciativas fundamentadas na literatura científica.

De acordo com Kerner (2006, p. 78), traduzir a pesquisa em prática requer uma linguagem e um entendimento comum entre pesquisadores e profissionais sobre o significado da Translação do Conhecimento, a integração do conhecimento e a natureza da evidência. A educação continuada nas profissões de saúde deve reunir pesquisadores e profissionais para aprender a melhor forma de integrar as lições aprendidas da pesquisa com as lições aprendidas da prática.

Os CIHR (2017) entendem que esse processo ocorre dentro de um complexo sistema de interações entre pesquisadores e usuários do conhecimento, que pode variar em intensidade, complexidade e nível de envolvimento, dependendo da natureza da pesquisa e das descobertas, bem como das necessidades do usuário em particular.

Em acréscimo ao declarado pelos CIHR (2017), a respeito da interação entre pesquisadores e usuários do conhecimento, destaca-se a necessidade que os educadores têm de desenvolver suas atualizações profissionais, de modo que elas

sejam realizadas de maneira rápida e flexível, tendo embasamento sólido e científico, fundamentando suas formações e atualizações profissionais.

As contradições vividas pelos professores em seu cotidiano, no qual eles encontram alunos muito diferentes dos tipos aos quais se referia sua formação inicial, e suas relações ambivalentes com as novas tecnologias levam o professor a questionar sua formação inicial e buscar formas de atualização e complementação. Essa situação pode ter desdobramentos positivos, pois tende a criar uma mentalidade de busca da formação continuada que vai gerar uma demanda efetiva, que os sistemas educacionais terão de atender (BELLONI, 2015, p. 92-93).

Desse modo, conjectura-se que a TC pode possibilitar que haja instruções e aquisições satisfatórias de materiais e conteúdos potencialmente úteis para as atuações desses indivíduos no magistério.

Ao longo dos anos, houve muitos avanços na área da medicina. Parte desse progresso deve-se aos investimentos realizados em pesquisas científicas; consequentemente, o número de publicações nessa área cresceu de forma exponencial. Todavia, transferir aos usuários e profissionais da saúde parte de todas as descobertas e experimentos realizados é algo que demanda muito tempo e por vezes, não atinge de forma completa toda a comunidade interessada (GRAHAM et al. 2006). Além disso, muitos pacientes não recebem o benefício comprovado de novos tratamentos, justamente devido à morosidade do processo de incorporar na prática as pesquisas daquele campo de estudo.

Por muitas razões, os resultados da pesquisa não estão sendo adotados nos contextos de prática, e muitos pacientes não estão recebendo os melhores cuidados possíveis. Essa situação resulta em uso ineficiente de recursos limitados de assistência à saúde (GRAHAM et al. 2006, p. 14).