A transmissão do conhecimento e suas formas

Primeiramente, destacamos a questão da transmissão dos conhecimentos científicos na educação infantil. Arce e Martins (2013b), seguindo a compreensão de Vigotski e seu grupo, defendem que o desenvolvimento da criança é decorrente da aprendizagem que recebe. Orientado por este princípio, é fundamental que a educação infantil converta-se em espaço privilegiado de ensino e de sistematização daquilo que, historicamente, foi produzido e acumulado pela humanidade.

Nossos dados descortinaram uma realidade que vai muito além do mero assistencialismo, comumente reconhecido como pertinente nas creches e pré- escolas. Constatamos, por meio da prática observada, e não somente de forma tácita, mas como uma convicção manifesta, uma grande defesa do ato de ensinar, e, por meio deste, de transmitir os conhecimentos considerados importantes e necessários. Apesar disso, a professora considerou que é preciso tomar cuidado, isto é, deve-se buscar ensinar os conhecimentos científicos, mas de uma forma que os alunos consigam compreendê-_{los. Em suas palavras: “só que nós temos que ter muito}

cuidado para a gente trabalhar de uma forma que a criança entenda. [...] Então, a gente trabalha sim, mas de uma maneira que chegue até a criança, de uma maneira que ela entenda”.

Os dez episódios analisados evidenciam a sistematização do conhecimento por meio de conteúdos gerais e específicos, os quais merecem ser destacados. No episódio 1, foi trabalhado: o plantio e a germinação de sementes; episódio 2: plantas medicinais; episódio 3: grafia do número nove; episódio 4: sequência numérica de zero a nove; episódio 5: manifestações folclóricas por meio de brinquedos e brincadeiras; episódio 6: leitura e escrita de palavras isoladas; episódio 7: a água

enquanto o recurso natural mais importante para a sobrevivência; episódio 8: cálculos de adição, subtração e divisão; episódio 9: o gênero poema; e, episódio 10: animais ameaçados de extinção.

Ao falar sobre a sistematização do conhecimento, a professora pontuou que todo conteúdo trabalhado na educação infantil será retomado no primeiro ano: "Eu

começo, aqui, o trabalho, ela (a professora do primeiro ano) dá uma pequena continuidade, no início lá, para ela fazer uma sondagem de como eles estão. Então, quer dizer, eu inicio e, lá, ela vai continuar”.

Diante da colocação da professora, percebemos que há uma grande questão que envolve a educação infantil. Arce e Martins (2013b) apontam a necessidade de uma articulação entre educação infantil e ensino fundamental, de modo a ultrapassar a separação histórica feita entre ambos, em que o ensino fundamental é concebido como educação escolar e a educação infantil continua sendo considerada educação informal. De modo que, consequentemente, para que sejam evitadas fragmentações no percurso de aprendizado dos alunos, são necessárias articulações no sentido de firmar a educação infantil como espaço de socialização do saber, isto é, como espaço de pertencimento a uma grande etapa da educação escolar.

Todavia observamos que, embora seja concebida como primeira etapa da educação básica, infelizmente, a educação infantil ainda se encontra em meio a um processo sem nome, sem lugar e sem identidade, visto que não a concebem em sua especificidade de ensino, mas como estágio preparatório para o ensino fundamental. Nesta perspectiva, o professor precisaria preparar seus alunos para que chegassem com certa bagagem de habilidades e de conhecimentos que lhes permitisse a continuidade dos estudos. E esta é a fala da professora quando afirma que o trabalho no primeiro ano depende do que ela conseguir fazer no pré ao ser interpelada sobre as contribuições do seu trabalho para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Sua resposta, de imediato, foi a de preparar:

Eu acredito que elas vão bem mais preparadinhas, porque são crianças de cinco a seis anos, né, há um preparo muito bom para seguir depois lá no primeiro, no segundo ano. Porque nós trabalhamos muito assim a parte da coordenação motora, a ampla, a fina e chegando lá eles estão mais desenvolvidos, estão sabendo mais, estão mais aptos, bem diferente daquela criança que a mãe não põe na educação infantil. [...] E isso é ruim, porque chegando lá os que fizeram esse trabalho comigo, esse ano todo na educação infantil vão bem mais preparado do que aquele que entrou e não conhece nada. Não conhece uma letra, não conhece o interagir, entendeu? Não tem

aquela preparação, não conhece a escola, está deslocado tanto de ambiente quanto de aprendizado. Então, eu acho que eu contribuo muito, porque eu já mando com uma boa bagagem para lá, né? Então, eu acredito que eu ajudo.

Por esta forma de entendimento e pelos dados obtidos nos dez episódios, temos a impressão de que há uma coisa bem definida, como em uma régua, a professora tem de chegar com o aluno até um determinado resultado, porque a próxima professora só poderá realizar o seu trabalho caso o aluno tenha desenvolvido as habilidades e conhecimentos esperados em uma etapa anterior.

A não percepção da ausência de uma especificidade própria para a educação infantil tem se manifestado de duas formas: ora ela é entendida como um estágio preparatório para a etapa posterior, ora ela é concebida como um espaço à parte do processo de escolarização.

Há vários autores que defendem a sistematização do ensino na educação infantil, tais como Arce e Martins (2013a), Kramer (2009), entre outros. Por outro lado, existem documentos que orientam a prática pedagógica para este nível de ensino e que vão em outra direção.

Para Arce (2013), o principal documento que norteia o trabalho na educação infantil no Brasil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, traz consigo um modelo de educação infantil que representa a desvalorização da função social da escola, do ato de ensinar e do trabalho do professor, porque vai contra a função do docente como aquele que ensina, o detentor e transmissor do conhecimento, enfatizando que este é resultante das construções dos próprios alunos. Ao identificar esta matriz de pensamento, a autora se contrapõe à perspectiva teórica do referido documento, destacando a importância de transmitir os conhecimentos sistematizados na educação infantil. Entende que, ao priorizar o ensino nestas instituições, converte-as em escolas, integrando-as à etapa da escolarização:

Colocar o ensino como eixo articulador do trabalho pedagógico na educação de crianças menores de seis anos significa afirmar que a instituição de educação infantil é uma escola, e isso não é algo perverso. As crianças são alunos (aprendizes), e o trabalho pedagógico tem como pilar a transmissão de conhecimentos para revolucionar o desenvolvimento infantil sem perder de vista as peculiaridades do mesmo (ARCE, 2013, p. 34).

Consideramos que persiste um aligeiramento na formação teórica necessária por se apresentar apenas breves considerações sobre os autores e suas respectivas teorias sem a devida consideração dos aportes metodológicos e mesmo epistemológicos de suas proposições. Resulta desse tipo de trabalho um misto de ideias justapostas e descontextualizadas, por exemplo, Vigotski, Piaget, Freud e Wallon, como se todos compartilhassem de uma mesma compreensão do processo de desenvolvimento humano e do papel da escola. Ao não identificar com clareza os pressupostos de cada um dos teóricos e suas distintas proposições, o documento não contribui para o esclarecimento e, portanto, a compreensão do trabalho docente por um lado e, por outro, não possibilita a percepção da necessidade de um suporte teórico que dê sustentação à realização do trabalho escolar.

Com base nestas questões, destacamos a importância do marco teórico para subsidiar a ação do professor. Ao longo do período de coleta de dados e de todos os episódios, não conseguimos identificar a teoria pela qual o trabalho da professora estava embasado, porque, apesar da defesa do conhecimento sistematizado conforme a teoria histórico-cultural, ora percebíamos uma valorização das concepções teóricas de um estudioso, ora de outro. Em entrevista, ao ser questionada a respeito, a resposta foi:

Dos que a gente sempre fala, né, Piaget e Vigotski. [...] Nos cursos sempre é citado, sempre é comparado, há comparações, né, entre um e outro. [...] a gente sempre procura pegar um pouquinho de cada, a gente vê o que se adapta melhor, o que funciona melhor.

Percebemos que a professora identifica os autores que dão suporte ao trabalho pedagógico e nos informa do processo de sua formação, mas não verbaliza a insuficiência dos estudos a que teve acesso, que se reproduz no documento de referência. Foi perceptível a ausência de suporte teórico no trabalho pedagógico e do entrelaçamento entre ambos. Não foi possível acontecer um ensino de qualidade e a visão de que somente a prática já é suficiente ao professor obscurece a ausência de uma necessidade formativa, até porque o aprofundamento teórico é extremamente importante para que se desenvolvam ações reflexivas orientadas acerca dos acontecimentos do cotidiano escolar.