A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A noção de Transposição Didática foi desenvolvida por Yves Chevallard ao se preocupar com as transformações por que se passam o saber desde o momento em que é produzido nas academias, por exemplo, até ser ensinado numa instituição escolar.

Para Chevallard, (1998) é importante estudar as transformações por que passam o saber sábio, que é produzido pelas academias, e o saber escolarizado, uma vez que o ensino de determinado saber, muitas vezes, exige que este passe por certas adaptações. A partir do momento que um saber é designado como um saber a ensinar, ele sofre algumas deformações, para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Para Chevallard (1998a), o trabalho que transforma um objeto a ensinar em um objeto de ensino, é chamado de Transposição Didática.

O conceito de transposição não engloba somente o caminho percorrido pelo saber acadêmico até se tornar um saber ensinável na escola, pois esse fenômeno também se remete à distância obrigatória que separa esses dois tipos de saber (CHEVALLARD, 1998a).

Conforme aborda Chevallard (1998a), há dois tipos de Transposição Didática, uma é chamada de stricto senso e a outra de lato senso. A Primeira se refere à transformação de um conteúdo de determinado saber numa versão didática. Já a segunda, se refere ao estudo científico do processo de transposição. Pais (2002) complementa dizendo que na transposição didática stricto senso a evolução das ideias é analisada em relação a um determinado conceito, já na transposição didática lato senso a análise acontece num contexto mais abrangente, ou seja, não se refere somente a uma noção particular.

Nesse contexto, quando nos referirmos ao saber, é importante deixar claro que estamos nos referindo ao saber institucional produzido pelas academias. De acordo com D’Amore (2007, p.222) “trata-se de um saber da pesquisa matemática, aquele histórico, acadêmico”. Pais (2002), diz que esse saber é chamado de saber científico e é desenvolvido nos institutos de pesquisas e que não está necessariamente vinculado ao ensino básico.

Dessa forma, quando Chevallard (1998a), fala em “saber sábio” entendemos que ele está se referindo ao saber científico. É importante destacar, conforme mostra Pais (2002), que o conceito de transposição e o saber científico estão

interligados. Para esse pesquisador, o saber escolar, não é codificado e não deve ser ensinado como é o saber científico, pois a formalização precipitada através de uma linguagem carregada pode trazer obstáculos à aprendizagem do saber. Nesse contexto, enquanto o saber científico é apresentado através de artigos, teses, livros e relatórios; o saber escolar é apresentado através de livros didáticos, programas e de outros tipos de materiais.

Para Chevallard (1998a), existem os saberes que são mais voltados para a sala de aula, nesse contexto estão o saber a ensinar e o saber que é realmente ensinado pelo professor. Em síntese, o saber a ensinar é representado pelos conteúdos que fazem parte do currículo escolar. Já o saber ensinado é aquele que está no planejamento do professor, que é trabalhado com os alunos e não necessariamente coincide com os objetivos que foram descritos nos programas de ensino.

Sabendo-se que o saber escolar sofre influencias externas até ser trabalhado em sala de aula, podemos dizer que a transposição didática não é realizada somente pelo professor. Nesse sentido, segundo Chevallard (1998a), existe um meio que é o centro operacional do processo de transposição e que é responsável pela elaboração do texto do saber, esse meio é definido como NOOSFERA.

A figura a seguir, retirada de Chevallard (1991) mostra uma ilustração sobre a noosfera, o sistema de ensino e seu entorno.

Figura 9 - Noosfera e sistema de ensino

Fonte: CHEVALLARD (1991, p.24)

A noosfera é composta pelas pessoas que elaboram os programas, livros didáticos, os currículos, entre outros como, por exemplo, políticos, professores, os autores de livros, os didatas, o governo, etc. Desse modo,

Tais “programas, currículos, livros didáticos” aparecem, então, como instrumentos reguladores, no sentido de que eles vão normatizar o que deve ser ensinado na escola, o saber a ensinar, consolidando uma primeira etapa da transposição didática e caracterizando a transposição didática externa (BRITO MENEZES, p. 76).

Assim, podemos dizer que o professor que recebe o LD e os programas resultantes da transposição didática, não necessariamente participa do processo de transposição didática externa, já que na elaboração dos materiais citados acima, outros agentes do sistema de ensino estão atuando.

De acordo com Chevallard (1998a), é nesse meio que é produzido todo o conflito entre sistema e entorno. Para esse autor, a noosfera tem um importante papel de atuação, pois deve buscar a organização para um “bom ensino” e definir estratégias de combate às dificuldades de aprendizagem.

Para Chevallard (1998a), quando os programas são preparados e adquirem força de lei, inicia-se o trabalho da transposição didática interna. Essa etapa da transposição acontece no interior da sala de aula e os sujeitos envolvidos são os professores e os alunos. Para Brito Menezes (2006), é nesse momento que acontece a fase final da transposição didática sofrida pelo saber científico.

O caminho percorrido pelo saber até ele se tornar uma versão didática faz com que alguns elementos que estavam presentes em sua forma original, sejam suprimidos. Isso acontece porque o saber científico é diferente do saber escolar, mas embora exista essa diferença, Chevallard (1998a) diz que o saber escolar não pode ser descaracterizado, isto é, afastado de suas origens.

Com a noção de Transposição Didática, percebemos algumas questões importantes que permeiam os livros didáticos. A seguir, trazemos algumas considerações sobre o registro de representação semiótica.