Após os primeiros contatos com os professores da Escola Cidade de Emaús, por meio do Instituto de Letras e Comunicação (ILC), formulamos e iniciamos um projeto de extensão denominado Caminhos para o Letramento, uma vez que o meu trabalho como professora da Universidade Federal do Pará (UFPA) é ligado à cadeira de Ensino e Aprendizagem de Línguas. O projeto de extensão foi desenhado com a meta de implementar ações educativas coordenadas com o objetivo de levar a essa comunidade escolar teorias e
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conceitos concernentes ao letramento que abordassem o desenvolvimento de metodologias do ensino de leitura e escrita, com o objetivo de diminuir a defasagem existente entre o estado atual de letramento dos alunos e o estado desejável, ou seja, o projeto de extensão visava ao aprimoramento de habilidades de leitura e escrita sob a perspectiva do uso social da linguagem.
No desenvolvimento do projeto, os primeiros encaminhamentos para propostas de ensino foram elaborados partindo-se das experiências relatadas pelos próprios professores, levando em conta o contexto de aplicação dos projetos de ensino e aprendizagem de língua materna e língua estrangeira. As discussões teóricas foram concernentes às abordagens de línguas na perspectiva interacional/dialógica ancoradas no ensino dos gêneros do discurso como meio de interação entre os indivíduos em dado contexto social, ficando acordado que a implementação do projeto dar-se-ia em três etapas: os encontros presenciais a cada quinzena para estudos e discussões, os encontros virtuais agendados alternadamente aos encontros presenciais e a fase aplicação junto aos alunos.
Desse modo, passa-se a cumprir um dos papéis da UFPA, no que tange às políticas de Extensão Universitária, responsabilidade da Pró-reitoria de Extensão (PROEX), UFPA:
É um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa, de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade, com base na interlocução entre saberes, que tem como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade, a democratização do conhecimento acadêmicos e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. (…) A extensão promove uma relação entre a universidade e outros setores da sociedade e está voltada para os interesses e necessidades da maioria da população, atuando como implementadora de desenvolvimento regional e de políticas públicas (proex.ufpa.br)9.
No entanto, ao iniciarmos o projeto de extensão, na função de coordenadora do projeto, percebemos que as ações propostas no projeto de extensão não eram suficientes para resolver a problemática ali instalada. Havia um saber a ser descoberto, algo a ser estudado com passos definidos a se rem seguidos, que transformassem as percepções, as falas em conjunto, as falas isoladas, as desconfianças em conhecimento de causa. Desse modo, propusemos a execução de uma pesquisa que pudesse responder aos questionamentos emergidos no decorrer do projeto de extensão, ou seja, o porquê da não proficiência de leitura e escrita dos alunos dessa escola.
9 Fonte: http://proex.ufpa.br/PRINCIPAL/index.php/politica-de-extensao/acessado em
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Ao considerarmos as necessidades de leitura e escrita primordiais para o cidadão ter acesso a todos os bens sociais disponíveis em nosso mundo contemporâneo, a não proficiência é por si só um fator excludente dentro da sociedade. Apesar de ser atribuída à escola a tarefa de excluir o analfabetismo, é possível constatar através de índices disponibilizados pelos órgãos governamentais responsáveis pela avaliação e pelo diagnóstico da real situação do Brasil, a ineficiência do processo de ensino e aprendizagem, a considerar, o elevado número de alunos que frequentam o sistema regular de ensino e não chegam a atingir bons níveis de letramento.
Ao tratarmos dos conceitos de letramento tomamos a definição de Soares, (1998), na qual:
Letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (Soares, 1998:72).
O conceito de letramento, nesses termos, é algo complexo e diversificado que recobre desde a leitura escolar em voz alta de um texto escrito até a audição de um gênero musical popular ao contexto peculiar da zona Norte do Rio de Janeiro, ou então da retextualização das lendas da Amazônia em Belém- PA.
De acordo com Kleiman (1995) o conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita.
A partir dos estudos de Street (1984) sobre letramento, podemos delinear uma marca divisória entre o que foi denominado de enfoque autônomo e enfoque ideológico do letramento. Segundo Street (1993:5) o “enfoque autônomo vê o letramento em termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social, uma variável autônoma cujas consequências para a sociedade e a cognição são derivadas de sua natureza intrínseca”. Nesse conceito, o contato escolar com a leitura e a escrita, pela própria natureza da escrita, faria com que o indivíduo aprendesse gradualmente habilidades que o levariam a estágios universais de desenvolvimento, ou seja, os níveis de alfabetismo.
Diferentemente do modelo autônomo, o enfoque ideológico vê as práticas de letramento como indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade, reconhece a variedade de práticas sociais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos. Street (1993) afirma que o significado do letramento varia através dos tempos e das culturas e dentro da mesma cultura. Devido a isso, as práticas de letramento são diferenciadas de acordo com cada contexto onde se desenvolve.
Dessa forma, esta pesquisa, num primeiro momento, trata da busca de respostas para essa situação de iletramento deflagrada nessa comunidade em
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específico. Do mesmo modo, ao mesmo tempo em que falamos em letramento tomamos como conceito a necessidades de letramentos múltiplos, como nos traz Rojo (2012). Dentre eles, num contexto de uma sociedade globalizada tendo o inglês como língua franca, é extremamente necessário para o indivíduo integrar- se no mundo, as habilidades de uso de língua inglesa.
O ensino de língua inglesa como disciplina obrigatória no currículo escolar brasileiro teve início em 1809, quando Dom João VI, então rei de Portugal e do Brasil, decretou a implantação do ensino de duas línguas estrangeiras, a inglesa e a francesa, escolhidas estrategicamente visando às relações comerciais que Portugal mantinha com a Inglaterra e a França. A função do ensino era capacitar os estudantes a comunicarem-se oralmente e por escrito. Para tanto os professores aplicavam o método Clássico ou Gramática-tradução, que era o único método de ensino de línguas estrangeiras que se conhecia na época.
Sabemos que desde o princípio o ensino de língua inglesa no Brasil não tem sido tratado do modo que deveria, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1996), na qual o ensino de língua estrangeira é compulsório no ensino fundamental e médio, como componentes da educação básica. De acordo com a Constituição Brasileira vigente (art.205)10 é
um direito de todos os cidadãos, sendo sua oferta um dever do Estado. Entretanto, nem sempre seu ensino é implementado com o objetivo de atingir a competência comunicativa, uma vez que os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental afirmam que o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes.
De acordo com os PCN (1998):
Somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país, e as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas (Brasil, 1998:18).
Ao mesmo tempo em que os PCN do ensino fundamental de 1998 estão na contramão de consensos acerca das necessidades de comunicar-se por meio de uma língua que atinja os princípios comunicativos integrantes, conforme nos propõe Crystal (1997) quando nos diz que, sem dúvida nenhuma, o inglês é uma global language. Nós podemos ouvi-la falada na televisão por políticos de todo o mundo. A qualquer parte por onde que viajamos vemos placas e publicidades em inglês. Mas o que isso significa exatamente? Que todas as pessoas do mundo
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falam inglês? Isso certamente não é verdade, pois há outros fatores que elevam uma língua ao patamar de língua franca.
De acordo com Crystal (1997) há muitas questões a serem exploradas se a sua primeira língua não é o inglês:
If English is you mother tongue, you may have mixed feelings about the way English is spreading around the world […]. And if English is not you mother tongue, you may still have mixed feelings about it. You may be strongly motivated to learn it, because you know it will put you in touch with more people than other language; but at the same time you know it will take a great deal of effort to master it, and you may be grudge that effort. Have made progress, you will feel pride in your achievement, and savour the communicative power you have (Crystal, 1997:2).
Ao contrário do que dizem os PCN do ensino fundamental, o conhecimento de uma língua subjaz muito mais do que a leitura, ou seja, a concepção de língua por nós adotada é a de lugar de interação, conceituada como “atividade, isto é, uma prática sociointerativa de base cognitiva e histórica, um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (Marcuschi, 2008:61). Nessa aborgagem, é necessário que o sujeito atinja todas as competências comunicativas.
Entretanto, nos PCN de ensino médio, há diretrizes que apontam para o ensino de línguas estrangeiras centrado no desenvolvimento integral da competência comunicativa, afirmando que “o estudante precisa possuir um bom domínio da competência gramatical, da competência sociolinguística, da competência discursiva e da competência estratégica. Esses constituem, ao nosso entender, os propósitos maiores do ensino de Línguas Estrangeiras no Ensino Médio” (Brasil, 1998:30).
Depois de algumas décadas da divulgação dos PCN à sociedade educacional brasileira, as deficiências na aprendizagem de língua inglesa continuam existindo, estando elas nos planejamentos de ensino com foco na leitura ou nas competências comunicativas gerais, mesmo após o advento da revolução tecnológica e dos meios de comunicação. O que não se pode negar é que mesmo sem atingir as competências comunicativas os indivíduos utilizam a língua inglesa em seu dia a dia, conscientemente ou sem que a percebam, na fala da professora da Escola Cidade de Emaús percebemos como ocorre:
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“O inglês está dentro do dia a dia dos alunos, por exemplo, usam palavras como “games”, “play”, na hora que falo eles não conseguem identificar, quando digo que o inglês está dentro de casa, numa embalagem de bombom, na televisão por meio das publicidades, no celular onde usam palavras sem tradução, nas músicas, por exemplo, nas músicas que eles gostam e acabam por interpretar e a cantar do jeito deles. O inglês está tão presente na língua dos alunos que eles começam a pensar
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O uso de inúmeras palavras em língua inglesa dentro da língua portuguesa é notável no nosso cotidiano, mesmo com a posição contrária de alguns de nossos representantes públicos, como o caso do deputado Aldo Rebelo que criou um projeto de lei combatendo o uso estrangeirismo na língua portuguesa.
De acordo com o projeto de lei do deputado, tais argumentos são utilizados para defender em seu discurso uma concepção homogênea da língua que é obviamente idealizada.
Ora, um dos elementos mais marcantes da nossa identidade nacional reside justamente no fato de termos um imenso território com uma só língua, está plenamente compreensível por todos os brasileiros de qualquer rincão, independentemente do nível de instrução e das peculiaridades regionais da fala e escrita. Esse- um autêntico milagre brasileiro – está hoje seriamente ameaçado.
(Projeto de Lei n.º 1676 de 1999: 181-182)11
Ainda em seu projeto, o purista deputado sustenta o seu discurso remontando acontecimentos ocorridos ao longo do tempo:
Uma das formas de dominação de um povo sobre outro se dá pela imposição da língua. Por quê? Porque é o modo mais eficiente, apesar de geralmente lento, para impor toda uma cultura- seus valores, tradições, costumes, inclusive o modelo socioeconômico e o regime político. Foi assim no antigo oriente, no mundo greco-romano e na época dos grandes descobrimentos. E hoje, com a marcha acelerada da globalização, o fenômeno parece se repetir, claro que de modo não violento; ao contrário, dá-se de maneira insinuante, mas que não deixa de ser impertinente e insidiosa, o que torna preocupante […].
(Projeto de Lei n.º 1676 de 1999: 181)12
De fato, o que preocupa no contexto educacional brasileiro não é o uso de palavras estrangeiras, é o múltiplo iletramento que mantém seus índices desde que se universalizou a educação no Brasil. Sabemos que não é o empréstimo de palavras que tem afetado de forma de negativa esses números. Além disso, o número de palavras emprestadas de outras línguas, os ditos estrangeirismos, têm estado presentes desde os primeiros contatos da língua portuguesa falada no Brasil com outras línguas, como as línguas africanas, as línguas indígenas e
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Câmara dos Deputados Federais/
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=17069
12 Idem
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outras línguas de ramo europeu diferentes do português, entretanto os conceitos culturais quanto a esse fator são diferenciados. Há aqueles que acreditam serem bem-vindas as palavras de empréstimo, os que veem como fonte de enriquecimento lexical, e outros, mais puritanos que as condenam e consideram as como um ataque aos valores tradicionais da língua, como o citado deputado. Esse projeto de lei não se trata de um caso isolado, de acordo com a citação de Crystal (2008), há organizações que têm lutado contra os estrangeirismos, como a Loi Toubon in France, que também visava proibir o uso de empréstimos da línguas estrangeiras. Se existem projetos de leis acerca do tema é evidente que todas as línguas têm tido contato com outras línguas. De acordo com Crystal (2008):
There is no such thing as a ‘pure’ language. All languages have always borrowed words from other languages. And no language community has ever succeeded in stopping this process taking place. The only way to do so would be to take one’s language away from contact with other languages. But no-one would want the social and economic isolationism that such a policy would imply (Crystal, 2008:68).
Nesse contexto, é necessário repensar em alternativas para o letramento, ampliando a oferta de recursos que possam fazer com que os alunos desenvolvam seus potenciais de interação, sejam eles em língua estrangeira ou em língua materna, tomando a sala de aula como um lócus de embates culturais, identitários e linguísticos. Importando, nesse contexto, pensar em práticas de leitura e de escrita que propiciem a efetivação da aprendizagem e a proficiência em leitura, escrita, e a compreensão de textos, com possibilidades amplas para interação e ação dentro da sociedade. Temas como o letramento e o multilinguismo devem ser constantes nos espaços educacionais, independentemente de algumas pespectivas puristas e isoladas da concepção de língua, pois que a educação deve levar à concientização de questões sociais, culturais, polilícas e ideológicas, tantas vezes escondidas ou maquiadas em discuros institucionalizados e hegemônicos.