UM ESTUDO SOBRE A UNIVERSIDADE
2.3. A universidade e o processo da construção da hegemonia
Para tratar da formação na universidade não podemos abandonar as questões sociais, essas não poderão ser desvinculadas da dominação de uma cultura e de uma classe como reprodução de um saber elitista, assim como Bourdieu e Passeron (1992) apresentam uma crítica à forma como o ensino é destinado nas universidades francesas e com base numa perpetuação no discurso dominante.
Certeau (1993) critica a massificação da cultura a começar pela forma como são ministradas as aulas28 na universidade, o que se ensina aos alunos é um conteúdo resultante da formação de um grupo de professores com suas linhas de pesquisa, uma forma
28 Na pesquisa de doutoramento Entrecruzamento de gêneros discursivos na universidade: esferas do político,
do científico e do ensino da professora Nilza Brito Ribeiro, há a afirmação “nesse sentido, o processo de
ensino opera ao mesmo tempo com representações do discurso científico de produção do conhecimento e do discurso pedagógico de transmissão de conhecimento. Essa articulação se revela por marcas que se traduzem em generalizações (presente genérico), definições, enunciados assertivos, seqüências explicativas, paráfrases, exemplos, objetivação de conceitos, etc. São marcas que revelam, ao mesmo tempo, a existência de um saber inquestionável a ser aprendido e a possibilidade de tornar esse saber acessível ao aluno”. (Ribeiro, 2005, p. 162-163)
de manter a qualquer custo o seu próprio modelo em nome de uma cultura, isso leva a uma formação universitária calcada na reprodução de conhecimentos, pois:
A cultura não é apenas absurda quando cessa de ser linguagem – o produto, a ferramenta e a regulamentação – daqueles que a falam; quando volta contra eles a arma de uma discriminação social e a navalha destinada a um desempate: quando a operação cirúrgica [...] diz respeito à produção cultural (ensinar e aprender) [...] a massificação do recrutamento universitário indica à cultura sua própria definição ao remeter o saber estabelecido a uma prática do pensamento, e os objetos conceituais que ela veicula aos sujeitos que as produzem. (Certeau, 1995, p. 106)
Compreendemos que há uma divisão entre o saber de uma cultura dominante e uma cultura de massa29 e com a proliferação das universidades a questão da seleção já não é mais um entrave, houve o tempo em que somente os alunos de classes de elite tinham acesso ao ensino superior. A universidade tem as portas abertas para os alunos de classes populares, confere uma certificação, mas ao mesmo tempo há uma queda na qualidade do ensino que é ofertado, pois os egressos continuam sem formação suficiente para se engajarem no mercado de trabalho, uma vez que a universidade falha na profissionalização desses jovens.
29 “Há porém, duas outras maneiras de instrumentalizar a cultura, mais sutis e perigosas. A primeira, partindo
da indústria cultural, consiste em convencer cada indivíduo de que estará fadado à exclusão social se cada uma de suas experiências não for precedida de informações competentes que orientem sua ação. Seus sentimentos, desejos e fins. A cultura se transforma em guia prático para viver corretamente. [...] A segunda consiste em confundir conhecimento e pensamento. Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é enfrentar pela reflexão a opacidade de uma experiência nova cujo sentido ainda precisa ser formulado e que não está dado em parte alguma, mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo, sem outra garantia senão o contato com a própria experiência. O conhecimento se move na região do instituído; o pensamento, na do instituinte. A universidade brasileira está encarregada dessa última forma de instrumentalização da cultura. Reduz toda esfera do saber à do conhecimento, ignorando o trabalho do pensamento. Limitando seu campo ao saber instituído, nada mais fácil do que dividi-lo, dosá-lo, distribuí-lo e quantificá-lo. Em uma palavra: administrá-lo”. (Chauí, 2001, p. 59-60)
É, portanto, particularmente urgente tudo que possa devolver à universidade seu papel propriamente intelectual - um papel que, paradoxalmente, ela deixa escapar, ao qual ela até mesmo renuncia, quando se recusa a colocá-lo sob sua forma atual, isto é, em termos de massa, e quando ela não leva a sério, com seu recrutamento real, a nova tarefa que lhe está, assim destinada na nação. (Certeau, 1995, p. 105)
A universidade em tempos atuais passa por diversas crises como a de legitimidade30, a institucional31 e a mais grave, segundo Santos (1999, p. 192), é a crise da hegemonia “porque nela está em causa a exclusividade dos conhecimentos que a universidade produz e transmite”. Isso é resultado justamente das constantes desvalorizações do intelectual na universidade e pela desvalorização dos diplomas universitários. Essa hegemonia vai caracterizar como “os três fins principais da universidade passaram a ser a investigação, o ensino e a prestação de serviço”. (Santos, 1999, p. 192). E o que conduz a construção da hegemonia é a idéia da competitividade.
Assim, a universidade se encarrega da função de empresas. Entretanto, para que a atuação das empresas seja eficaz, é necessário que tenham no seu interior, como parte de sua política de desenvolvimento, centros de pesquisa próprios ou consorciados com outras empresas e com laboratórios. Mas a política de pesquisa e desenvolvimento não é de uma universidade e sim de uma empresa que vise às suas finalidades comercialmente competitivas. Sem isso, não há o desafio do mercado, não há avanço tecnológico e não há, por fim, inovação no produto. Uma das características fundamentais do conhecimento na atualidade é o seu utilitarismo. “Sendo certo que os conhecimentos adequados à formação de produtores não se adequam à formação de consumidores – num caso são necessários conhecimentos específicos, no outro são necessários conhecimentos gerais -, a tendência
30 “Na crise de legitimidade está em causa o espectro social dos destinatários dos conhecimentos produzidos e, portanto, a democraticidade da transmissão destes. Os factores desta crise configuram-se no período do capitalismo organizado, por via das lutas pelos direitos sociais (entre os quais, o direito à educação) e econômicos, cujo êxito conduziu ao Estado-Providência”. (Santos, 1999, p. 192)
31 “Finalmente, na crise institucional está em causa a autonomia e a especificidade organizacional da instituição universitária. Os factores desta crise configuram-se no período do capitalismo desorganizado e decorrem, em geral, da crise do Estado-Providência”. (Santos, 1999, p. 192)
para privilegiar a formação de consumidores acabará por se repercutir no núcleo curricular”. (Santos, 1999, p. 197)
Esse mesmo autor, mais tarde, reafirma que o problema central com a construção do processo de hegemonia é que:
Há uma questão de hegemonia que deve ser resolvida, uma questão que, parecendo residual, é central, dela dependendo o modo como a universidade poderá lutar pela sua legitimidade: é a questão da definição da universidade. O grande problema da universidade neste domínio tem sido o facto de passar facilmente por universidade aquilo que o não é. Isto foi possível devido à acumulação indiscriminada de funções atribuídas à universidade ao longo do século XX. Como elas foram adicionadas sem articulação lógica, o mercado do ensino superior pôde auto-designar o seu produto como universidade sem ter de assumir todas as funções desta, seleccionando as que se lhe afiguraram fonte de lucro e concentrando-se nelas. (Santos, 2004, p. 64)
Nesse mesmo contexto, Chauí (2001) faz uma dura crítica ao processo da construção da hegemonia e àqueles que comparam a universidade como um supermercado onde se vendem produtos, explicando como funciona a magia das prateleiras, os consumidores que ali entrem ignoram todo o trabalho de produção das mercadorias, desde os que os fabricam, àqueles que colocam os preços, os funcionários dos caixas. Segundo ela, os consumidores ignoram a origem do produto, o trabalho do agricultor, do pecuarista, ou seja, todos que contribuíram para que as mercadorias chegassem ali para serem vendidas. Mas o supermercado não fabrica nada, não produz, ele apenas recebe o produto, organiza e vende para seus consumidores. A autora afirma que:
Essa universidade não forma e não cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e a admiração que levam à descoberta do novo, anula toda pretensão de transformação
histórica como ação consciente dos humanos em condições materialmente determinadas. (Chauí, 2001, p. 193)
Essa crítica se dá justamente em função da descaracterização da universidade enquanto instituição de produção e circulação do conhecimento, porque quando comparada ao supermercado, a universidade é colocada como um lugar de venda de produtos prontos e acabados e os alunos são consumidores que chegam para comprar seus produtos prontos e não como as fábricas que os produzem. Chauí (2001) afirma que a produtividade dos professores passa a ser a improdutividade, pois essa analogia não considera o trabalho intelectual dos professores para produzirem uma aula, um seminário, seus anos de pesquisa. O aluno quer ser avaliado a partir do que é oferecido, ganhar boas notas, ser aprovado e, no final do curso, obter seu diploma. Ou seja, o ensino que é ofertado nas universidades não garante ao aluno uma formação suficiente nem mesmo para enfrentar o mercado de trabalho.
Fato curioso essa comparação entre a universidade e o supermercado se considerarmos a escrita, quando o aluno lê os textos publicados pelos seus professores ou de teóricos de área não considera o trabalho de produção de escrita e muitas vezes esse percurso não é retomado durante as aulas. Acontece o mesmo procedimento com a venda das mercadorias no supermercado, a escrita se dá pelo aspecto encantador, admirador e o aluno a reproduz mecanicamente porque desconhece o percurso que os seus professores passaram para escrever e produzir tais textos, formação que durou anos, e um fato importante muitas vezes desconsiderado, são as rupturas entre as áreas do conhecimento, ou seja, a própria história da ciência. Nas aulas de graduação muitas vezes não há espaço para o aprender por meio da investigação32. O que passamos a discutir no próximo item.