A Universidade Popular: desafios e perspectivas

Dado que as universidades no Brasil datam do século XX e são muito novas, como afirmam Romão (2013) e Rezende Pinto (2004), guardam em seu seio as marcas de um passado opressor.

No caso brasileiro, com uma universidade ainda muito jovem – as primeiras foram criadas no País somente na primeira metade do século XX -, os resquícios do descaso de uma sociedade escravocrata pela educação básica de seu povo estendeu-se por muito tempo, mesmo após a Abolição da Escravatura (13 de maio de 1888), alcançando os limiares do século XXI. (ROMÃO, 2013, p. 88)

Podemos, diante da citação acima, mencionar que se justifica a emergência de outros modelos de educação superior que tenham em consideração, não só o acesso dos grupos sociais mais desfavorecidos à universidade, mas também a inclusão da sua cultura e dos seus saberes. Um modelo popular de universidade, por ser teoricamente mais democrático, pode cumprir essas funções.

De acordo com Benzaquen (2011), as universidades populares surgiram na França no século XX. As motivações para a criação desse modelo de universidade foram à luta pela garantia dos direitos sociais, entre os quais o direito à educação superior. Todavia, não se conhece uma data específica que determine a implantação da universidade popular na Europa:

(...) as universidades populares nasceram na França, numa corrente de iniciativas sociais, próprias do começo do século XX na Europa, como, por exemplo: as forças sindicais, as cooperativas sindicalistas, a organização de partidos trabalhadores, as propostas de legislação trabalhistas, etc. (BENZAQUEN, 2011, p. 92)

Por sua vez, Pereira (2014, p. 96) nos mostra que, mesmo com pouco tempo de funcionamento, as universidades populares lutaram pela valorização da cultura:

Cursos noturnos, rompimento de hierarquias e a discussão socialista são marcas dessas primeiras experiências que, na França, entre 1818 e 1914, chegaram ao número de 222 universidades populares (...) apesar de praticamente terem desaparecido em 1915, as universidades populares chamaram a atenção para a necessidade da valorização da cultura popular, da educação operária e, sobretudo, da educação dos adultos. Benzaquen (2011, p. 92) menciona que Jorge Deherme, “com o dinheiro que recebeu da venda das revistas La coopération des Idées, alugou uma sala, comprou algumas bancas e lâmpadas a óleo” e, assim, foi um dos idealizadores das universidades populares, cuja implantação, portanto, foi possibilitada por meio do lucro adquirido pela venda da revista, para a qual colaboravam acadêmicos de toda a França.

O diferencial das universidades populares reside no fato de serem constituídas sem a modelagem das universidades clássicas, com dependência da Igreja e do Estado; as universidades populares da região da França são consideradas uma modalidade de educação não formal, enquanto as universidades populares da região de Viena, com a participação oficial de educadores e com os métodos adotados pelas universidades tradicionais, são consideradas uma modalidade de extensão universitária.

Várias experiências pelo mundo foram precursoras das universidades populares. Entre as quais as Universidades Populares Livres (UPL) que existiram em Alexandria, também no século XX, com ideais de libertação e emancipação intelectual da classe operária e dos menos favorecidos:

Coerente com seus ideais a UPL Alexandria tinha como objetivo ser autônoma financeiramente e depender apenas das contribuições mensais de seus membros. A instituição estava aberta para todos, mas a sua missão educacional era promover a difusão da cultura científica e literária na classe popular. (op cit., p. 95)

As ações capitalistas tiveram influência no silenciamento das lutas dos grupos sociais comprometidos com as classes oprimidas tendo em vista a preservação e perpetuação dos ideais da classe burguesa, particularmente ao nível econômico, preservando a sua riqueza por intermédio de uma mão-de-obra barata e submissa.

A UPL foi vencida e caiu em decadência. O mesmo ocorreu com a Universidade Popular Livre do Porto, que iniciou suas atividades em 1911, em Portugal, ocasião em que Benzaquen (2011) se refere à permanência da classe trabalhadora na UPL:

Jaime Cortesão soube detectar, como obstáculo considerável à eficácia do programa da Universidade Popular, o desinteresse ou a diminuta participação do operariado nos trabalhos da Universidade. De acordo com Cortesão, se as aulas não aconteciam e a frequência dos trabalhadores era baixa, é porque trabalham muito e as horas que lhes sobram mal chegam para descansar. (op. cit., p. 97)

Realizando uma análise sobre as Universidades Populares na América Latina podemos constatar que, em quase a sua totalidade, existe a participação de movimentos sociais em sua implantação e ou administração.

Devemos, portanto, compreender que as mudanças existentes nas Instituições de Ensino Superior são resultantes, em sua grande maioria, das mudanças nas formas de se realizar o trabalho nas empresas, ou seja, nas linhas de produção, no seu transporte e em sua utilização, e que o capitalismo possui grande força e inspiração nas mudanças ocorridas na família, na sociedade e nas instituições de ensino no século XXI.

Diante dos argumentos apresentados e na voz de Magalhães (2006, p. 19), sobre os reais propósitos da existência das universidades na atualidade, vemos que:

(...) o ensino superior foi também sociologicamente erodido, e as respostas as perguntas ’quem é que é formado no ensino superior?’, e ‘para quê?’ aumentam a complexidade e a heterogeneidade dos discursos (narrativas) sobre o ensino superior. Contudo, se é verdade que as instituições deste nível de educação já não podem ser vistas como desempenhando o papel de único ou central produtor de conhecimento, ainda permanecem claramente envolvidas com ele: a universidade manufactura não o conhecimento enquanto tal – essa é a tarefa do ramo da investigação da universidade – mas competências de conhecimento (sic).

Conforme Freire (2012), todo o homem, por formação, possui um conhecimento teórico em relação ao que fazer e, mais precisamente, como fazer; assim, unidos o “que” e o “como” fazer, temos as ferramentas para a mudança social e educacional e, por meio da práxis, ou seja, “ação e reflexão” (FREIRE, 2012, p. 131), a universidade pode mudar suas concepções e paradigmas hegemônicos, que se transformarão em projetos de emancipação. As

elites dominadoras sabem tão bem disso que, em certos níveis, até instintivamente, usam todos os meios, mesmo a violência física, para proibir que as massas pensem. (op. cit., p. 156)

Partindo deste pressuposto, a Universidade Popular é aquela que surge na contramão das destinadas à construção de conhecimentos hegemônicos, ou daqueles em que o capitalismo ainda é o principal articulador e formador dos currículos disponibilizados aos estudantes.

Com efeito, semelhante princípio encontra-se na base da concepção, mais genérica, de educação popular como forma de resistência e oposição a uma epistemologia hegemônica, mas que se desdobra tanto num processo geral de reconstrução do saber social quanto no trabalho político de luta por transformações sociais e justiça social. (SILVA, 2015, p. 288) Como podemos perceber em Teixeira e Lobo (2013), no Brasil o importante está em realizar uma reflexão sobre esta modalidade de universidade e seu vínculo com os movimentos sociais, em que se destaca que a iniciativa de disponibilizar uma Instituição de Ensino Superior “alternativa”, ou ainda, “diferente” para as camadas menos favorecidas da sociedade é de suma importância para a quebra do paradigma dominante e do seu domínio social.

Na verdade, tal iniciativa já desponta no início do século XX com o surgimento da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e a Licenciatura em Educação do Campo. Seguindo este modelo, no que se refere à Universidade Popular na América Latina, é de referir a influência, em 1918, da experiência Peruana da Universidade Popular José Martí, a reforma universitária de Córdoba, no mesmo ano, na Argentina, dentre outras que pautaram a educação como marco direcionador para a democratização do ensino e para a justiça social.

A luta pela defesa da emancipação social e dos valores da igualdade, da cidadania e da justiça social, com o necessário direito à educação gratuita, pode ser encontrada de forma organizada já no final do século XIX, envolvendo anarquistas, sindicalistas, literatos e educadores progressistas. Como exemplo da luta pela educação como um direito dos trabalhadores, a Universidade Popular do Rio de Janeiro destaca-se nos primeiros anos da década de 1910. (TEIXEIRA; LOBO, 2013, p. 166).

Santos (2011, p. 42) defende que os conhecimentos que podem ser incluídos nessas “novas” universidades, por ele intitulados como conhecimentos pluriversitários, podem ser a

possibilidade de alteração da hegemonia atual que existe nas universidades que seguem os modelos tradicionais:

(...) o conhecimento pluriversitário é um conhecimento contextual na medida em que o princípio organizador da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada. Como essa aplicação ocorre extra-muros, a iniciativa da formulação dos problemas que se pretende resolver e a determinação dos critérios da relevância destes é o resultado de uma partilha entre pesquisadores e utilizadores.

Ressaltamos que, na atualidade, assim como no passado, a educação, seja ela em qualquer nível, passou a ser “mercadoria” nas mãos de entidades privadas que ofertam à população um ensino destinado à formação de mão-de-obra, mas não de indivíduos que podem mudar a realidade da sociedade.

A luta dos movimentos sociais, ao longo de mais de 40 anos, viabilizou a implantação da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), que possui como meta afirmar-se como uma universidade popular e de excelência, onde os filhos dos grupos sociais mais desfavorecidos podem ingressar, permanecer e completar a sua formação acadêmica superior em uma região em que o capital força os menos favorecidos a abandonarem suas terras.

Se considerarmos que o ensino superior deve ter, por si só, um único formato, ou modelo, estaremos considerando que não existem outros conhecimentos e, por assim dizer, que não existem outras culturas e identidades; desse modo, seremos sempre reprodutores de uma educação em que depósitos são realizados em mentes, ou contas vazias, tal como nos dizia Freire (1996, p. 13) sobre a modalidade de educação que nomeou “bancária”.

É isto que nos leva, de um lado, à critica e à recusa ao ensino “bancário”, de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer; em que pese o ensino “bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.

O capitalismo em discussão não proporciona apenas a opressão social por meio da exclusão educacional, mas, como afirma Quijano (2005), o capitalismo é entendido como o conjunto da articulação estrutural de todas as formas conhecidas de controle do trabalho, exploração, escravidão, servidão, reciprocidade e salário.

Por essa ótica capitalista, mas sem um devido aprofundamento em sua conceituação, vemos que a cultura dominante se impõe pelas mais diversas formas aos oprimidos e, de forma mais significativa, sobre a educação institucional formal, que é, na realidade, junto com a educação familiar, um dos pilares da formação do indivíduo e da sociedade.

Numa perspectiva contra-hegemônica, Benincá e Santos (2013, p.74) referem que o papel primordial das universidades é, na realidade, o de “promover práticas de libertação integral das pessoas e dos grupos sociais”, e que

A universidade será popular na proporção em que as experiências e os conhecimentos gestados por ela não legitimarem ou reproduzirem o sistema de mercado, mas fortalecerem os princípios de uma nova sociedade. (op. cit., p. 75).

Os movimentos sociais lutaram, não apenas pela existência de uma universidade, mas pelo reconhecimento, por parte da comunidade acadêmica, dos conhecimentos populares que deverão ter a mesma dignidade que o conhecimento científico.

O Fórum Social Mundial (FSM), que se realiza desde 2003, constitui um movimento contra-hegemônico de reconhecimento dos saberes populares. Foi a partir do FSM que surgiu a proposta da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS) como outro modelo contra-hegemônico de universidade.

No contexto do Fórum Social Mundial (FSM), realizado em Porto Alegre em janeiro de 2003, Boaventura de Sousa Santos defendeu a criação de uma universidade popular, que designou como Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), demarcando uma critica ao modelo universitário tradicional. (PEREIRA, 2014, p.99).

O verdadeiro combate travado por essas novas universidades está em reconhecer aquilo que vem sendo transmitido pelas diversas gerações de silenciados que, por diversas questões sociais, permanecem oprimidos e esquecidos pelo sistema educacional. Santos (2011) nos traz essa luta com a finalidade de que promovamos o resgate dos saberes populares e a promoção da inclusão social da diversidade e de culturas existentes. Logo, cabe a uma universidade, que possui a intenção de ser “popular”, promover a articulação entre a epistemologia eurocêntrica existente e a diversidade, uma vez que todas são incompletas e passíveis de completude. No contexto da emergência de outros modelos de educação superior:

A universidade tem de entender que a produção de conhecimento epistemológica e socialmente privilegiado e a formação de elites deixaram de poder assegurar por si só a legitimidade da universidade a partir do momento em que perdeu a hegemonia mesmo no desempenho destas funções e teve de as passar a desempenhar em um contexto competitivo. (SANTOS, 2011, p. 88-89)

Benzaquen (2011), nos seus estudos sobre as universidades dos movimentos sociais, refere que algumas delas, mesmo aquelas denominadas Escolas, como o caso da Florestan Fernandes, tem em seu ideal a intenção de serem consideradas universidades que, como as demais com denominação de “populares” possuem práticas e perspectivas epistemológicas contra-hegemônicos.

O que compreendemos é que a luta dos Movimentos Sociais, assim como a implantação da UFFS, é a possibilidade de que a universidade seja caracterizada como instituição que serve de espaço de inserção acadêmica dos menos favorecidos, para o reconhecimento de suas culturas, por uma modalidade de educação que se ampare na contra- hegemonia.

Outro fator importante ao caracterizarmos uma universidade como popular está na possibilidade de que essa instituição superior de ensino promova o reconhecimento do saber popular, habilitando-o epistemologicamente. Nessa perspectiva, a representante do movimento social das mulheres campesinas, em entrevista que faz parte da dimensão empírica da presente pesquisa, refere:

(...) porque a ideia da legitimação acadêmica dos conhecimentos populares, desse conhecimento, como eu dizia, pegando de novo, mais especificamente, onde é mais presente, para nós, a Universidade, é o curso de Agronomia com ênfase em Agroecologia, há uma gama de conhecimentos que os nossos agricultores detêm e, que desenvolvem, e que os cursos de Agroecologia poderiam, efetivamente, legitimá-los academicamente. O que nós queremos é que a universidade legitime, academicamente, os conhecimentos populares.

Diante dessas aspirações e do conceito de universidade apresentado por Pereira (2014), podemos concluir, numa primeira abordagem, que a universidade popular é aquela concebida para o povo e não apenas para as elites dominantes, ou seja, aquela que contribui para a “democratização do acesso ao conhecimento e valorização dos saberes populares e para o desenvolvimento da cidadania.” (PEREIRA, 2014, p. 113)