A utilização de jogos no ensino da Matemática

«Pouco a pouco, porém, foi-se tomando consciência de que ensinar matemática envolvia variáveis que transcendiam o simples ato de transmitir conhecimentos. Deve-se esta consciencialização aos teóricos como Piaget, Bruner, Dienes, Vigotsky, que contribuíram para uma perspetiva nova de trabalho pedagógico, lançando bases teóricas para uma nova visão da escola e particularmente do jogo, como um possível elemento pedagógico» Brenelli (1996, p. 23)

Segundo Moura (1990, citado por Brenelli, 1996, p. 24) a introdução do jogo na educação matemática não significa ser a «matemática transmitida de brincadeira» mas, antes a «brincadeira que evolui até o conteúdo sistematizado». Neste contexto, os trabalhos de Yuste e Sallán (1998) justificam a utilização dos jogos como recursos didáticos com resultados muito positivos introduzindo-se na sala de aula, na opinião dos mesmos autores, uma nova dinâmica, promotora de motivação para os alunos.

O húngaro Zoltan Paul Dienes destacou-se no panorama mundial da Educação Matemática e ainda hoje é relembrado, pelo material didático conhecido como Blocos Lógicos. Dienes propôs a matemática como uma estrutura de relações e, não apenas, como um conjunto de técnicas, de modo que, aprender matemática significava descobrir, compreender e combinar as estruturas matemáticas e o modo, como elas se relacionam.

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Desenvolveu uma estratégia de aprendizagem significativa denominada “As seis etapas do processo de aprendizagem de matemática” nas quais:

A primeira etapa. Jogo livre: o objetivo é proporcionar a oportunidade para as crianças manusearem livremente os materiais e se adaptarem a novas situações. É uma etapa de exploração livre, de tentativa e erro.

A segunda etapa. Jogo orientado: fase em que se apresentam as regras e as normas que orientam o desenvolvimento da atividade no sentido de alcançar o objetivo traçado para a atividade matemática.

A terceira etapa. Abstração: através da comparação o aluno deteta regularidades, semelhanças e diferenças, captando a estrutura conceptual comum, subjacente na etapa do concreto ao abstrato.

A quarta etapa. Representação: esta fase consiste numa primeira forma de expressão da conceptualização e abstração do aluno através da construção de gráficos, esquemas, diagramas, mapas mentais.

A quinta etapa. Simbolismo: corresponde à utilização de uma linguagem individual, contextualizada nas representações e propriedades que foram construídas pelos alunos. Esta linguagem simbólica deve, posteriormente ser negociada pelo professor no sentido de se usar uma linguagem mais formal e universal.

A sexta etapa. Generalização: consiste na manipulação de um sistema formal (postulados, axiomas, propriedades, teoremas e regras de demonstração).

Palhares (2004, p. 139) afirma que Dienes, tal como Sylva, Bruner e Genova, defendem que a criança adquire uma aprendizagem mais significativa, se a aprendizagem tiver como base a estrutura da matemática. Neste contexto, o jogo aparece como uma atividade combinatória sobre os materiais, de forma a poder utilizá-los posteriormente na construção do conceito.

Segundo Kamii e DeClark (1996) os jogos podem ser usados no ensino da Matemática, mais particularmente, no ensino da aritmética, para estimular e desenvolver na criança, competências de pensamento autónomo, contribuindo para o seu processo de construção do conhecimento lógico matemático. Para estas autoras, o «ambiente social e

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a situação que o professor cria, são cruciais» no desenvolvimento deste mesmo conhecimento.

Grando (2004) afirma que o jogo, tornando sedutora a ação de aprender, acaba por funcionar como um instrumento facilitador da aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação.

Também num trabalho que pretendeu analisar e sintetizar os resultados de alguns estudos já realizados, com o objetivo de investigar os efeitos cognitivos dos jogos educativos (instructional games) no ensino da matemática, Bright, Harvey e Wheeler, (1995, p. 127) retiraram algumas implicações para o ensino:

 Os jogos são mais do que treino e prática e servem para mais do que aprendizagens de baixo nível. Salientam ainda a necessidade de atribuir mais atenção a jogos que incluam conteúdos de nível cognitivo mais elevado.

 Os jogos podem ser utilizados conjuntamente ou articulados com outros instrumentos e estratégias didáticas, nomeadamente com a resolução de problemas para lecionar conteúdos de maior nível cognitivo.

 Os jogos devem ser utilizados antes ou após a introdução de um novo conceito, principalmente se os conteúdos estiverem num dos níveis taxonómicos mais altos.  A utilização do desafio, da fantasia ou da curiosidade podem potenciar a eficácia dos jogos educativos. Sugere-se que a forma mais simples será introduzir os conteúdos num contexto de simulação, como é utilizado (com sucesso) nos jogos de vídeo e arcade.

A partir das investigações de autores como Burgess (1969), Bright, Harvey e Wheeler (1985) e Butler (1983), Sallán (1990, pp. 112-113) reúne algumas conclusões sobre a eficácia do jogo no ensino:

 Geralmente os alunos irão adquirir pelo menos iguais conhecimentos e habilidades do que obteriam noutras situações de aprendizagem.

 A informação é aprendida mais rapidamente do que com outras metodologias, embora o valor aprendido não seja significativamente maior do que com outros métodos.

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 Resolver o problema envolve o uso de um ensino de conteúdos de nível cognitivo mais elevado. O uso de jogos, juntamente com outros recursos, proporcionará uma preparação satisfatória para a resolução de problemas.

 Os alunos serão incentivados a participar na atividade, mas o seu interesse pelas matérias pode não melhorar.

 Jogos e simulações constituem uma tendência para combater o absentismo escolar.

 Os jogos estimulam os processos de sociabilização, incluindo o incentivo de amizades inter-raciais e de grupos desconhecidos.

 Os jogos mantêm as habilidades matemáticas durante muito tempo.

 O uso de fantasia, curiosidade ou estimulação pode aumentar a eficácia dos jogos.  Alguns dos resultados observados ao usar jogos educativos com alunos de baixo

desempenho escolar, foram:

O uso de jogos matemáticos é uma estratégia bem-sucedida para o ensino.

Os jogos de estratégia produzem uma substancial mudança de atitude. Esta mudança deve-se mais ao tipo de atividade do que às características dos jogos individuais usados.

Os alunos com menor desempenho académico, muitas vezes melhoram os resultados por causa do aumento do interesse.

Os estudantes aprendem conceitos e habilidades tão bem, ou melhor, do que estudantes que seguiram as atividades convencionais de papel e lápis.

Jogos que exigem a participação de vários jogadores em cada jogo, parecem ser mais eficazes, do que aqueles que permitem, simplesmente, alguns alunos como observadores.

Alguns jogos podem ser mais produtivos com alguns alunos, do que com outros.

A combinação de atividades, envolvendo jogos e trabalhos de papel e lápis são mais proveitosos.

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Atendendo à rápida evolução da tecnologia, proporcionando ferramentas que podem ser colocadas ao serviço da educação, fornecendo recursos poderosos para a aprendizagem, parece-nos, tal como Sallán (1990, pp.112-113) aconselha, haver necessidade de investigar outras áreas onde os jogos educacionais possam ser usados com maior eficácia.

1.2.4. O uso de jogos envolvendo resolução de problemas