O Ensino Médio, no Brasil, ao longo da história, tem se constituído campo de disputa e, ao mesmo tempo, não considerado prioritário nas políticas educacionais. Sua centralidade emerge a partir da Lei nº 9.394/1996, que lhe atribui status de etapa da Educação Básica. Intensifica-se a compreensão de que o acesso ao Ensino Médio é condição necessária à qualidade da Educação Básica, mas não suficiente. Acrescenta-se a necessária garantia de que todos tenham amplas condições de nele permanecer.
Essa compreensão sugere, por parte do Estado, políticas públicas educacionais de acesso e permanência, na escola média, alinhadas às de valorização dos profissionais da educação, traduzidas na relação entre formação inicial, formação continuada, carreira, remuneração e condições de trabalho. Tal entendimento encontra-se expresso na Lei nº 13.005/2014, ao estabelecer, em seu artigo 2º, dentre as diretrizes, a universalização do atendimento escolar; a melhoria da qualidade da educação; a valorização dos(as) profissionais da educação.
Tais diretrizes recomendam a instituição de um verdadeiro SNE no Brasil. Sua ausência pode ser uma das razões pelas quais a profissão docente apresenta-se, hoje, extremamente diferenciada e fragmentada. Estados e municípios, considerados entes autônomos conforme a Constituição Federal de 1988, correspondem a um sistema de ensino. Há professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das redes patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa situação origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada; educação básica/educação superior (OLIVEIRA, 2010).
A valorização docente é destacada no PNE, nas Metas 15, 16, 17 e 18, que tratam, de forma orgânica, da formação, carreira, remuneração e condições de trabalho. Ao mesmo tempo, Oliveira (2014, p. 447) aponta que a questão docente expressa, ao longo das metas e estratégias do PNE, as contradições do debate educacional.
Para garantir a universalização do Ensino Médio com qualidade social (KUENZER, 2010), importa considerar a formação acadêmica como condição essencial para o pleno exercício da docência ou em atividades correlatas. Dessa forma, a Meta 15 aponta que todos os professores e professoras da Educação Básica possuam formação específica de nível superior na área em que atuam, por meio de cursos de licenciaturas. A formação inicial do professor é
de extrema importância para que se atinja uma educação com qualidade, mas a elevação do padrão da Educação Básica também depende dos investimentos na formação continuada dos professores, que está proposta na Meta 16 do PNE, que trata da formação, em nível de pós- graduação, de 50% dos professores, até o último ano de vigência do novo PNE.
No âmbito da formação inicial do professor do Ensino Médio, Silva (2015, p. 72) lembra que não pode desconsiderar o jovem que frequenta e que frequentará as escolas médias. A formação dos profissionais da Educação Básica no Brasil tem sido, nos últimos 20 anos, objeto de debates, quando o assunto está relacionado à qualidade em educação. Destaca-se que os ordenamentos legais relacionados à formação do professor para atuar na Educação Básica alinham-se a esta compreensão.
Nesse processo de repensar a formação dos profissionais do magistério que atuam na última etapa da Educação Básica, sem se esquecer de outros fatores importantes articulados à valorização desses profissionais, houve uma movimentação em direção à organicidade e à rediscussão das Diretrizes Curriculares Nacionais e outros instrumentos normativos relacionados à formação desses profissionais, considerando-os como de singular importância para o processo educacional com qualidade.
Desde 1996, a LDB, Lei nº 9.394/96, em seus artigos 62 e 63, define a formação necessária dos docentes para atuarem na educação básica:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; (BRASIL, 1996, p. 22).
Sendo assim, a LDB estabelece que todo profissional, para atuar em sala de aula, no Ensino Médio, importa ter a sua formação inicial em nível superior e em sua área específica de atuação, ou seja, licenciatura na disciplina que atua. Desse modo, teoricamente, poder-se-ia esperar que a educação com qualidade, como direito de todos e dever do Estado, anunciada na Constituição de 1988, estaria na pauta dos ordenamentos legais, ao se constatar que a formação em nível superior está sendo apontada como uma condição necessária para lecionar na última etapa da Educação Básica. Ao mesmo tempo, o Estado preconiza a obrigatoriedade da formação, por meio da LDB, mas não organiza estratégias que deem conta dessa formação de
forma a garantir que todos os professores da rede pública, que atuam na última etapa da Educação Básica, tenham formação inicial nas licenciaturas específicas (DOURADO, 2015).
À medida que o Estado criou mecanismos para garantir que todas as crianças e jovens estejam em sala de aula, a necessidade de contratação de mais professores tornou-se inevitável, o que levou os professores a buscarem sua formação, mesmo que de maneira mais abreviada em cursos de curta duração em universidades, Institutos Superiores de Educação e em instituições privadas. Segundo Costa (2009, p. 129):
Explicita-se uma profusão de possibilidades de formação de professores, um verdadeiro menu ou cesta de ofertas, empregando a expressão globalizada das redes de negócios privados. Amparadas pelas Diretrizes, que instituíram uma carga horária de, no mínimo, 2.800 horas para os cursos de Licenciatura, e pelos credenciamentos para ministrar cursos presenciais e a distância, as instituições passaram a oferecer um ‘cardápio’ de tempos e matrizes curriculares bastante variado.
Em 1997, a Resolução CNE10/CP11 nº 02/97 (BRASIL, 1997b), em caráter especial, possibilita a formação pedagógica para portadores de diploma de nível superior, por meio de programas de 540 horas, e o Decreto nº 3.276/99 traz, em seu inciso II, do artigo 2º, a possibilidade de complementação de estudos, permitindo aos graduados em diferentes áreas atuarem na Educação Básica (BRASIL, 1999). É possível observar que, um ano após a aprovação da LDB, inicia um processo de arremedo na formação dos docentes para poder dar conta das exigências legais.
Há várias, e conhecidas, explicações para esse fato; embora a Resolução n. 01/2002 do Conselho Nacional de Educação (CNE) tenha determinado que a licenciatura é um curso com identidade e não mais um complemento do bacharelado, muitos alunos optam pela dupla graduação, por meio da complementação, por entender que a licenciatura pode abrir uma possibilidade de trabalho quando o bacharelado não o fizer (KUENZER, 2011, p. 672).
Reforçando as questões da formação do professor para a atuação na profissão, as citadas Resoluções CNE/CP nº 01 e 02/2002 (BRASIL, 2002a, 2002b) instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, bem como definem a duração e carga horária desses cursos, ou seja, para a formação superior de licenciatura plena com duração mínima de três anos e 2.800 horas, das quais 400 horas são destinadas aos estágios, 400 de prática de ensino e 200 de atividades complementares.
10 Conselho Nacional de Educação. 11 Conselho Pleno.
Na lógica do aligeiramento, o Parecer CNE/CP nº 08/2008 (BRASIL, 2008a) e a Resolução CNE/CP nº 01/2009 (BRASIL, 2009a) definem diretrizes operacionais para implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores que são licenciados em uma disciplina e atuam em outra. A segunda licenciatura é obtida em 800 horas, quando pertencer à mesma área da primeira licenciatura, e 1.200 horas, quando em área diferente. Concomitantemente, articula-se a oferta de cursos de formação a distância. Essa modalidade faz parte das políticas dos últimos governos, sem uma rigorosa avaliação da qualidade dessas propostas. Ressalta-se que a obrigatoriedade da licenciatura na legislação em vigor pode estar levando a soluções meramente certificatórias, sem impacto relevante sobre a qualidade do Ensino Médio (KUENZER, 2011).
De forma contraditória, com mais ênfase a partir de 1996, quando a LDB já orientava a formação do docente na Educação Básica, entidades da área da educação, como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Centro de Documentação e Memória (CEDEM) e Fórum de Diretores das Faculdades (FORUMDIR), vêm, ao longo desses últimos anos, defendendo a concepção de formação articulada à valorização dos profissionais da educação.
Nesse âmbito, as deliberações das CONAE 2010 e 2014 foram de grande significado nesse processo, ao destacar a articulação entre SNE, as políticas e a valorização dos professores. Segundo Dourado (2015, p. 300):
Na última década, vários movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formação de profissionais do magistério da educação básica, incluindo questões e preposições atinentes à valorização desses profissionais do magistério da educação básica, incluindo a rediscussão das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formação inicial e continuada.
Em 2014, uma nova fase das políticas educacionais brasileiras deu-se com a aprovação do PNE pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial, que resultam na Lei nº 13.005/2014. Suas diretrizes sinalizam uma maior organicidade para a educação nacional durante o período de 2014 a 2024, apresentando 20 metas e várias estratégias que contemplam a Educação Básica e a Educação Superior, em suas etapas e modalidades, discutindo a qualidade, avaliação, gestão, financiamento educacional e valorização dos profissionais da educação.
A Meta 15 do PNE 2014-2024, já referida, reforça o objetivo de garantir que os professores e as professoras do Ensino Médio possuam licenciatura na área de conhecimento
em que atuam, ao propor
garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014a, p. 16).
O grande desafio para atingir a Meta 15 dentro do prazo previsto está em materializar as estratégias estabelecidas nesse mesmo documento, como, por exemplo, a estratégia 15.1 do citado PNE:
[...] atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos estados, Distrito Federal e municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes (BRASIL, 2014a, p. 16).
Ao futuro professor do Ensino Médio importa mergulhar “no universo da escola e da sala de aula e que o fortaleça por meio de uma sólida formação teórica e prática” (SILVA, 2015, p. 72). Essa perspectiva está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015b), quando apontam:
1. Compete à instituição formadora definir, no seu projeto institucional de formação, as formas de desenvolvimento da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica articuladas às políticas de valorização desses profissionais e em consonância ao Parecer CP/CNE 2/2015 e respectiva resolução;
2. Que a formação inicial capacite o profissional do magistério da educação básica, para o exercício da docência e da gestão educacional e escolar na educação básica, o que vai requerer que essa formação em nível superior, adequada à área de conhecimento e às etapas e modalidades de atuação, possibilite acesso a conhecimentos específicos sobre gestão educacional e escolar, bem como formação pedagógica para o exercício da gestão e coordenação pedagógica e atividades afins. 3. Que a formação inicial de profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma presencial, com elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural (DOURADO, 2015, p. 308).
Para o autor, importa que na formação inicial “sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino” (DOURADO, 2015, p. 308). Para a formação do professor do Ensino Médio é preciso
articular “conhecimentos sobre o mundo do trabalho, conhecimentos científico-tecnológicos sobre a área a ser ensinada, conhecimentos pedagógicos, formação em pesquisa” (KUENZER, 2011, p. 683). Tal compreensão sugere que a formação do professor não se esgota no curso de licenciatura, ao contrário, suscita a necessária articulação entre formação inicial e formação continuada.
A formação do professor tem se constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos (DOURADO, 2015). No âmbito da formação continuada, os embates, marcadamente realizados na CONAE de 2010, resultaram na Meta 16, que aponta:
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014a, p. 80).
Desse modo, no que se refere à formação continuada, considera-se sua oferta por meio de atividades formativas diversas incluindo atividades e cursos “que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica” (DOURADO, 2015, p. 313). Essa compreensão também sugere avançar em estudos em nível de pós-graduação por meio de cursos de Especialização, Mestrado e Doutorado, capazes de oportunizar ao professor, segundo o autor, a necessária reflexão crítica sobre as práticas e o exercício profissional.
Salienta-se que valorizar não se restringe ao formar. Há indícios de que a materialização da valorização dos profissionais da educação está condicionada às Metas 15 e 16, articuladas às demais metas relacionadas a outras dimensões da valorização. O problema da “falta12” de professores no Ensino Médio pode estar vinculado à carreira, ao baixo nível de remuneração e ao número excessivo de turnos, turmas, aulas e alunos. Vale enfatizar a centralidade das condições de trabalho, considerada essencial quando se discute a valorização dos profissionais da educação (CONAE, 2014b).
A obrigatoriedade da Educação Básica atingida em 2016, de acordo com a Emenda Constitucional nº 59/09, requer condições materiais que permitam passar do proclamado na lei para o efetivo na prática social (BRASIL, 2009b). Vislumbra-se que sejam oferecidas a todas as crianças e jovens “condições educativas para o aprendizado intelectual, o qual pressupõe
12 Para Pinto (2014), com exceção da disciplina de Física, existem professores habilitados em número mais do
que suficiente para assumir as turmas existentes, concluindo-se que se trata essencialmente de um problema de falta de atratividade da carreira docente.
denso tempo de leitura, laboratórios, espaço de lazer, arte e cultura” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 620). Essas demandas trazem novos desafios aos docentes que, de acordo com Oliveira (2014, p. 451), “devem também estar em condições de desenvolver a autonomia dos alunos e o seu interesse em seguir aprendendo ao longo da vida”. Para enfrentar esse desafio, as condições oferecidas aos docentes “não são muitas vezes minimamente adequadas em termos materiais, menos ainda em dimensões subjetivas, que precisam ser cada vez mais observadas”. A autora sugere uma compreensão ampliada de condições de trabalho, que considere os recursos que possibilitam a realização das atividades docentes, associadas diretamente ao processo de trabalho. E que incorpore também as relações de emprego, com destaque ao tipo de vínculo, a jornada de trabalho, remuneração e formação, vinculados à carreira (PINTO; DUARTE; VIEIRA, 2012). No PNE, aspectos relacionados às condições de trabalho estão diluídos nas diferentes metas e estratégias.
3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO
Ao analisar o cenário educacional no Brasil, é possível constatar que a educação com qualidade, entendida como direito de todos e responsabilidade do Estado, está garantida na Constituição Federal de 1988 e que os ordenamentos legais garantem uma educação com qualidade social para todos os brasileiros. Contudo, os resultados das pesquisas apontam para uma educação pública com fragilidades em muitos aspectos, principalmente, na última etapa da Educação Básica (KUENZER, 2010).
No presente capítulo, apresentam-se aspectos da formação inicial e continuada do professor e elementos referentes à adequação da formação dos docentes do Ensino Médio em relação à disciplina que leciona, divulgados pelo MEC em novembro de 2014, confrontando- os com o que está previsto na legislação vigente, no que diz respeito à formação inicial. Apresentam-se e discutem-se dados relacionados aos componentes curriculares e aos percentuais de professores licenciados em cada disciplina no Brasil e em Santa Catarina, objetivando analisar as proximidades dos dados e os distanciamentos de uma adequada formação. Em um segundo momento, serão apresentados os dados da pesquisa do INEP com relação à formação dos professores que atuam no Ensino Médio na rede pública de ensino no Brasil e em Santa Catarina. E, por fim, serão apontadas as perspectivas de ações das políticas públicas que estão em andamento, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2015 e o PNE, aprovado em 2014.
Esse contexto de busca por equacionar os problemas da educação e materializar a educação com a qualidade social, que se espera da educação pública, encontra-se alinhado, segundo Saviani (2013, p. 755):
Na construção do Sistema Nacional de Educação e na efetivação do Plano Nacional de Educação, deve-se levar em conta o regime de colaboração entre União, estados, o Distrito Federal e os municípios, conforme disposto na Constituição Federal, efetuando uma participação das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de assegurar o direito de cada brasileiro, provendo uma educação com o mesmo padrão de qualidade a toda população.
3.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: ADEQUAÇÃO DA