A visão dicotômica

Uma visão dicotômica desta relação centra-se em uma separação, segundo Candau (1999, p. 60), “não se trata simplesmente de distinguir entre um polo e outro. A ênfase é posta na total autonomia de uma em relação à outra.” Nesta especificidade, a teoria e a prática são componentes isolados, até mesmo opostos. Seguindo este raciocínio, à Teoria e aos “teóricos” seria determinado o pensar, o elaborar, o refletir, planejar; já à Prática, o executar, o agir, o fazer. Estes dois polos tem sua lógica própria, como define Candau (1999).

Por um outro olhar, em um aspecto de associação, a teoria e a prática são polos separados mas não opostos; estariam justapostos. Neste olhar, “o primado é da teoria. A prática deve ser uma aplicação da teoria” (CANDAU, 1999, p. 60). Neste panorama, a prática não cria, não introduz situações novas, apenas deve ser fiel à teoria.

No contexto desta pesquisa, a Formação de Professores, pode-se contextualizar esta visão dicotômica à excessiva formação teórica, em que o

[...] papel de formação, principalmente da inicial é concebido como o de favorecer a aquisição dos conhecimentos acumulados, estimular o contato com os autores considerados clássicos ou de renome, sem se preocupar diretamente em modificar ou fornecer instrumentos para a intervenção na prática educacional (CANDAU, 1999, p. 66).

Delimita-se, desta forma, que a teoria não contribui para a formação do educador, embora seja vista como uma verdade absoluta e universal. Nesta visão, vivenciada em muitos cursos de formação de professores, a teoria é esvaziada da prática, considerando que o currículo de formação enfatiza as disciplinas teóricas. Alia-se a esta vertente, a noção de se enfatizar a

28 prática, como a principal responsabilidade das agências de formação, em uma inserção na prática real.

Visualiza-se neste modelo de formação uma falta da articulação dos saberes discutidos por Gauthier (2006), que são necessários e precisos à formação de professores. O currículo, objeto que trabalha com estes dois elementos, geralmente situa uma justaposição entre as disciplinas consideradas teóricas e as instrumentais ou práticas.

1.5.2. A visão de unidade

Esta visão de unidade centra-se no vínculo, em uma unidade da teoria e da prática. Como demonstra Candau (1999), a unidade não significa identidade. Haveria uma distinção entre estes dois elementos no seio de uma unidade indissolúvel, desta forma, este vínculo seria assegurado por uma relação simultânea e recíproca, “de autonomia e dependência de uma em relação com a outra” (CANDAU 1999, p. 62).

Esta simultaneidade, reafirmando a ideia de Candau (1999), expressa o movimento das contradições nas quais dois polos se contrapõem e se negam constituindo uma unidade. Neste olhar, a teoria não mais comanda a prática, não mais a orienta no sentido de torná-la dependente das idéias. A visão de unidade condiciona aos dois componentes a noção de indissociabilidade da práxis13 definida como uma atividade teórico-prática.

Especificamente na prática educacional, a teoria e a prática, nesta visão, são consideradas um núcleo articulador da formação do educador, ressaltando que estes dois polos devem ser trabalhados simultaneamente. Neste sentido, a ideia é de uma implicação mútua entre eles, o que seria uma vertente produtiva e articulada aos cursos de formação de professores, que geralmente consideram a prática educacional como separada das teorias pedagógicas e dos saberes disciplinares.

A partir desta visão de unidade, que estabelece interseções entre os saberes e à unidade da teoria e da prática, os componentes curriculares devem trabalhar estes dois elementos necessários à formação docente em uma articulação, condizente a uma formação teórica e às reais necessidades do trabalho docente.

Esta visão aproxima-se da ideologia de Schön (1995) à noção de reflexão na ação, como define Candau (1999, p. 69),

[...] acreditamos que esta alternativa traz em si a possibilidade do educador

desenvolver uma “práxis” criadora na medida em que a vinculação entre o

pensar e o agir pressupõe a unicidade, a inventividade, a irrepetibilidade da prática pedagógica.

13

“Práxis” correspondente à uma prática reflexiva, aliada ao saber teórico e ao saber-fazer, inclusive à idéia de Schön (1995) da “reflexão na ação”.

29 Consideradas por Candau (1999), estas relações entre a prática e a teoria seriam centradas também na experiência pessoal do sujeito em formação, constituindo-se como um processo. Neste contexto, não bastaria apresentar para a formação inicial apenas um currículo com os saberes referidos por Gauthier (2006) e algumas experiências descontextualizadas à prática, seria preciso uma formação embasada na união e continuidade destes saberes.

É importante destacar, neste contexto, que as pesquisas sobre a prática estão anunciando novos caminhos para a formação docente. Como discute Fusari (1988) apud Pimenta (2009), ao desconsiderar a prática docente e pedagogia escolar como ponto de partida e de chegada da formação, não lhe possibilita articular e traduzir os novos saberes em novas práticas. Tais saberes, como apresenta Pimenta (2009), configuram a docência em uma atitude investigativa, com o intuito de ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência, situando a prática pedagógica e docente como elementos necessários à formação docente.

Ao abordar a questão da profissionalidade docente e sua relação entre teoria e prática, Sacristán (1995) especifica que, para a contemplação e compreensão do trabalho/ofício do professor, é preciso considerar todo o contexto deste trabalho, em que se situa um saber pedagógico, o contexto profissional (saberes, ideologia, rotina, práticas). Como demonstra este autor, são muitas as facetas de determinação da prática profissional do professor, que se situam muito além da atuação docente: figura-se uma base de conhecimento científico, as experiências adquiridas em seu processo de formação, a determinação de políticas públicas da Educação, até mesmo o sistema educacional.

Para uma correlação às “novas” constituintes e demandas do trabalho docente, Sacristán (1995) define que é preciso não abandonar a ciência, os saberes disciplinares e pedagógicos, muito menos limitar-se somente à prática, mas equilibrar conhecimento e ação. Este indício proposto pelo autor possibilitaria uma conexão e unidade entre a teoria e a prática, como discutido por Candau (1999), que seria estabelecida pelos currículos de formação.

Ao se valorizar e contextualizar o vínculo teoria-prática para a formação de professores, estimula-se também o pensamento reflexivo, que compreende autonomia aos novos professores, bem como a possibilidade de investigação pelo professor; o que lhes assegura processos metodológicos adequados à realidade em que estará inserido, não deixando de lado, claro, seus saberes disciplinares.

Zeichner (1995) propõe uma discussão sobre as inovações que envolvem os cursos de Formação de Professores integrados ao practicum. A este termo, insere-se no currículo de formação, o fazer, a atividade, a reflexão sobre a ação, especificamente entre a teoria e a prática nos cursos universitários de formação.

30 Segundo este autor (1995), estes cursos deveriam estar mais acoplados a um envolvimento contínuo entre os saberes acadêmicos curriculares com a prática - o practicum. Entre as perspectivas e potencialidades para a inserção deste subsídio nos cursos de formação, o autor referido apresenta o desenvolvimento de um currículo explícito do practicum; que reconhece a escola e a comunidade como elementos importantes para a formação dos professores.

A partir deste artefato, que se insere em uma reflexão-na-ação, resultaria em uma formação docente mais contextualizada e não sedimentada, estática e tecnicista. Verifica-se nas análises de Zeichner (1995), a partir da proposta de um practicum, a possibilidade de interseções entre a teoria e a prática, como um duo constituinte da formação docente mais reflexiva e delineada à sala de aula.

Nesta linearidade de pensamento e opinião, Zeichner (1995) vai ao encontro das teorias apresentadas por Pérez Gómez (1995) e Schön (1995), que contemplam a reflexão como aspecto necessário e importante para a formação docente, em contraposição à perspectiva da Ciência Aplicada.

Estes autores referem-se à incompletude do subsídio Ciência Aplicada na resolução de conflitos surgidos no ofício do professor, que no contexto do practicum requer uma reelaboração de seu conhecimento científico, das ciências básicas e da tentativa de inovar e construir uma nova metodologia para o ensino. Segundo estes autores, a perspectiva do ensino como prática reflexiva possibilita a reconstrução dos saberes oriundos dos cursos de formação docente. Contudo, é preciso analisar como o currículo opera ou pode operar esta articulação entre os saberes e o saber-fazer, na busca de uma unidade entre a teoria e a prática.

31 2. O PERCURSO METODOLÓGICO

2.1. Abordagem Qualitativa

Esta pesquisa é delineada por uma abordagem qualitativa embasada nos aportes teóricos de Alves-Mazzotti (1998) e André (1986). A pesquisa qualitativa neste projeto envolve uma pesquisa de campo e é contextualizada à Educação e à Sociedade, o que desmistifica uma neutralidade do pesquisador e apresenta focos explícitos e implícitos que a pesquisa pode apurar.

A Metodologia, situada nesta abordagem, se guiou por um Estudo Exploratório (Theodorson e Theodorson, 1970)14 contemplado por Análise Documental (Lüdke & André, 1986) e Análise de Conteúdo (Chizzotti, 2006) e um Estudo de Caso (André, 1995) e (Duarte, 2008). A pesquisa se organizoupelos seguintes direcionamentos,assim divididos em etapas:

1ª Etapa: Aprofundamento da revisão de literatura da Formação de Professores e Currículo;

2ª Etapa: Formulação de questões sobre o tema e os objetos de estudo;

3ª Etapa: Estudo exploratório; compreendido por análise documental e análise de conteúdo;

4ª Etapa: Estudo de Caso

O Capítulo foi dividido em uma apresentação do Estudo Exploratório, como foi realizado, principalmente na questão das categorias e da Análise de Conteúdo, em que são apresentados os quadros da análise com as categorias previamente selecionadas, posteriormente apresenta-se o Estudo de Caso: neste subcapítulo descreve-se esta metodologia e como foi trabalhada com o curso de Letras da UFSJ. Explicita-se a realização das entrevistas e um estudo exploratório dos três currículos e PPP‟s analisados a partir das categorias predeterminadas.

Por fim, destaca-se no subcapítulo 2.2.1 as justificativas para a seleção do curso da UFSJ para a realização do Estudo de Caso.

2.1.1. Estudo Exploratório

Quanto ao estudo exploratório, define-se como uma pesquisa preliminar que possibilita ao pesquisador uma maior familiaridade com o objeto de estudo, tornando-o capaz de especificar melhor o problema e formular suas hipóteses mais acuradamente. Este estudo permite ao pesquisador avaliar melhor a metodologia a ser empregada e decidir sobre as

14 _{PIOVESAN, Armando; TEMPORINI, Edméa Rita. Pesquisa exploratória: procedimento metodológico para o estudo de fatores} humanos no campo da saúde pública. Revista de Saúde Pública, 29, n.4, p.318- 325. 1995.

32 questões que necessitam de mais ênfase e detalhamento (THEODORSON E THEODORSON, 1970)15.

Para este estudo, compreendeu-se inicialmente uma Análise Documental. Esta metodologia busca identificar, em documentos, as informações que sirvam de subsídio para esclarecer as questões da pesquisa. Como define Lüdke e André (1986, p. 39), os documentos “não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”. Desta forma, para uma análise documental, Lüdke e André (1986) situam a metodologia de análise de conteúdo, uma categoria de procedimentos explícitos de análise textual para fins de pesquisa social. Além de ser pertinente para a pesquisa presente.

A Análise Documental esclareceu e permitiu uma identificação e conhecimento dos elementos que seriam pertinentes para a análise de conteúdo, reconhecendo-os como precisos do/no currículo investigado.

O estudo exploratório foi feito em três cursos de Letras de universidades públicas mineiras, denominadas, pela questão ética, a Universidade I, a Universidade II e a Universidade III.

A opção por três universidades deu-se pelo seguinte aspecto: São três universidades públicas mineiras, que formam licenciados em Língua Portuguesa e Literatura e oferecem programas de pós-graduação em Letras recentes. Este dado é considerado importante pelas articulações entre a Graduação e a Pós-graduação e pela bibliografia atualizada destes cursos.

O Estudo Exploratório foi realizado com a documentação do curso de Letras destas instituições, especificamente o PPP e o Currículo, considerando os seguintes aspectos: Perfil Profissional do Licenciando em Letras; Carga Horária; Atividades Curriculares básicas, complementares e de estágio e Planos de curso, como apresentado a seguir na seção Estudo Exploratório.

2.1.2. Análise de Conteúdo

Após a Análise Documental, foi realizada uma Análise de conteúdo, embasada por Chizzotti (2006). A Análise de Conteúdo trata dos documentos transformados em textos para serem lidos e interpretados; os textos mais utilizados nas pesquisas são documentos escritos que podem ser livros, jornais, revistas, cartazes publicitários e transcrições de entrevistas, conferências, relatos.

15

PIOVESAN, Armando; TEMPORINI, Edméa Rita. Pesquisa exploratória: procedimento metodológico para o estudo de fatores humanos no campo da saúde pública. Revista de Saúde Pública, 29, n.4, p.318- 325. 1995.

33 Esta análise, segundo este autor, “visa decompor as unidades léxicas ou temáticas de um texto, codificadas sobre algumas categorias” (2006, p. 113). Segundo Holsti (1968, p. 608) apud Chizzotti (2006, p. 115), a Análise de Conteúdo é descrita como “uma técnica de fazer inferências sistemáticas e objetivas, identificando as características especiais da mensagem”. Como apresenta Chizzotti (2006, p. 115),

[...] é um processo de análise da comunicação que pretende garantir a imparcialidade objetiva, socorrendo-se da quantificação das unidades do texto claramente definidas, para gerar resultados quantificáveis ou estabelecer a freqüência estatística das unidades de significados [...]

Esta metodologia consiste em um conjunto de procedimentos e técnicas de extrair o sentido de um texto por meio das unidades e elementos que compõem o documento. Desta forma, palavras, expressões, categorias e temas possibilitam ao pesquisador extrair diferentes significados no documento a partir da categorização prévia.

Segundo Chizzotti (2006), a Análise de Conteúdo configura ao léxico e ao vocábulo uma “síntese condensada da realidade e a freqüência de seu uso pode revelar a concepção de seu emissor, os seus valores, opções, preferências” (CHIZZOTTI, 2006, p. 117). Contudo, como evidencia este autor, é possível não se restringir somente às partes de um texto, mas produzir uma leitura do contexto e das circunstâncias em que a mensagem foi produzida; e essa leitura pode ir além do que foi manifestado. É interessante considerar os diferentes significados explícitos e implícitos que o texto e/ou uma entrevista transcrita contém.

Portanto, uma configuração importante para a Análise de Conteúdo, são os fragmentos singulares de um texto, situados em uma unidade programática previamente definida, que, ao serem considerados como uma menor unidade textual, possibilitam ao pesquisador “estabelecer correlações significativas entre as unidades e extrair conteúdo relevante da mensagem” (CHIZZOTTI, 2006, p. 117)

A partir desta análise, determinada por uma leitura constante da documentação, foram elaborados dois quadros para uma melhor visualização e organização dos dados.

Um primeiro quadro foi organizado com uma descrição dos elementos pertinentes aos aspectos mencionados anteriormente, como se determinam, organizam e são descritos. Foi realizada uma leitura e reflexão constantes para uma compreensão da documentação e das características dos elementos supracitados. As categorias foram identificadas previamente durante as leituras dos PPP‟s e dos Currículos, contemplando os objetivos da pesquisa e o referencial teórico. Interessante destacas que a categoria Saberes não está presente nestes quadros seguintes, visto este elemento perpassar e contemplar todas as categorias analisadas e identificadas para a análise. Conforme se verifica a seguir:

34 Quadro 1. Formação no curso de Letras e o Projeto Político-Pedagógico. Categorias e

Universidades: características e direcionamentos.

Categorias Universidade I Universidade II Universidade III

Proposta Curricular do curso

de Letras- Projeto Político- Pedagógico.

Ensino, Pesquisa e Extensão,

Formação Humanística, Estudos Linguísticos e Literários. Produção e Interpretação dos conhecimentos sobre a Linguagem. Preparar o professor de Letras para o exercício de suas competências e habilidades inerentes a sua formação. Considerações epistemológicas, Psicossociais e Pedagógicas para o novo mercado de atuação.

Prioridade à abordagem pedagógica centrada no

desenvolvimento da

autonomia do aluno; articulação direta com a pós- graduação.

Formação teórica consistente, enriquecida pela prática, pelos estágios e pelas atividades complementares.

Segui do as DCN’s, o u í ulo é todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam o curso.

Proposta Pedagógica: formação de um profissional consciente de sua responsabilidade, à sociedade e à interação com o outro. Projetar

uma formação com pontos de integração entre a Licenciatura e o Bacharelado. Ação Pedagógica visa a uma reflexão e aprofundamento da modalidade escolhida. Curso:

Passo inicial para os estudos no nível de pós-graduação nas diversas áreas. Modalidade Licenciatura: habilitado a exercer, fundamentalmente, a função de professor para a Educação Básica. Formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar de forma crítica com as linguagens. Área de Letras:

deve ter estruturas flexíveis que levem em conta a relação dialética entre os valores da sociedade moderna e os valores humanistas.

Incentiva e assegura condições para uma formação específica consolidada e uma abertura interdisciplinar, para ampliação dos horizontes de atuação profissional.

Formar profissionais capazes de responder de forma autônoma, segura e inovadora às solicitações profissionais pertinentes às atribuições de um graduado em Letras,

preocupando-se com os aspectos sociais de sua formação.. Estímulo às metodologias que favorecem a construção dos saberes, como ensino focado no aluno, avaliação de todo o processo de ensino. Enfoque interdisciplinar

– possibilita aperfeiçoamento cultural e profissional do graduado em Letras. Estimula a

criação, o desenvolvimento científico e o pensamento reflexivo. Integração entre a teoria e a prática tanto no processo de ensino- aprendizagem quanto na preparação profissional. Formação acadêmica ampla e variada.

DCN’S

Atividades vinculadas à legislação vigente. Mínimo de 2.800h, com articulação teoria- prática.

Descrição estritamente da carga horária de prática,

estágio, conteúdos

curriculares, atividades acadêmico-científico-culturais.

Alunos que já exercem atividade docente poderão ter redução da carga horária de estágio supervisionado. Em conformidade com as DCN’s, te o o o jetivo a formação de profissionais capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens. Te as DCN’s e o so ia com os Conteúdos Curriculares; Co o as DCN’s, o u í ulo todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam o curso.

CES 492/2001, P.30 – Perfil Profissional.

CNE/CES/492/2001 – Perfil do aluno de cada modalidade, Licenciatura ou Bacharelado.

Visão concebida pelo CNE sobre a universidade.

Let as: est utu as flexíveis ue levem em conta a relação dialética entre os valores da sociedade ode a e os valo es hu a istas .

ORIENTAÇÕES para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico

Relacionado estritamente ao Estágio – Co fo e defi ido por legislação pertinente, o Est gio Supe visio ado... e carga horária de atividades acadêmico-científico-culturais –

... i iso IV do A tigo º, (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico- científico-ultu ais .

Resolução de 2003 da própria universidade:

Dete i a a o igato iedade do Projeto Pedagógico por curso; fixa diretrizes para elaboração do PPC e dá outras p ovid ias.

O Perfil Profissional

Saberá trabalhar com os fatos da Linguagem;

Na Habilitação Língua Portuguesa está preparado, principalmente, para atuar como professor nos níveis de

Profissional consciente de sua responsabilidade, relativo à sociedade e à interação com o outro. Não há distinção entre alunos do Bacharelado e Licenciatura.

Na Licenciatura, o formando estará

Quanto à formação profissional: Estar preparado para continuar os estudos na pós-graduação; Ter uma formação crítica perante a sociedade e a carreira que vai abraçar;

35

Ensino Fundamental e Médio.

Pode, ainda, se enveredar pelos caminhos da pesquisa. Formação humanística, A reflexão autocrítica;

Engajar-se na vida escolar de forma criativa, consciente e transformadora, podendo intervir na sociedade atuando no E.F. e Médio.

habilitado a exercer, fundamentalmente a função de professor de Língua Portuguesa para a Educação Básica.

Capazes de lidar, de forma crítica, com as Linguagens. Domínio de uso da Língua ou das línguas de estudos; fazer uso de novas tecnologias e compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. Pesquisa e Extensão, além do ensino, devem articular-se nesse processo.

Conforme Parecer CES 492/2001, o profissional deve ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários.

Ênfase na formação do Docente- pesquisador deve estar apto a

trabalhar no magistério, bem como continuar os estudos na pós- graduação.

Acompanhar o desenvolvimento técnico-científico da área, consciência de que a formação do profissional é permanente.

Quanto ao conteúdo:

Produzir textos bem estruturados;

Domina os conteúdos da Linguística, sabendo aplicá-los no que se refere ao ensino e na compreensão de fatos lingüísticos;

Domina os conteúdos e algumas terminologias específicas da gramática da Língua Portuguesa;

Domina o uso prático da