Nívia Figueiredo Amaral Universidade Federal de Minas Gerais
NOTAS INTRODUTÓRIAS
Ensinar ou não ensinar línguas estrangeiras nas primeiras séries do ensino fundamental? Essa questão foi largamente discu-tida durante o I Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Língua Estrangeira em Florianópolis no ano de l996. Muitos foram os professores que se declararam contra ensinar outra lín-gua que não a materna no início da escolarização. Isso nos levou a crer que o ensino de língua estrangeira a partir da primeira série do primeiro grau é uma prática ainda rara no Brasil.
Acreditamos que a Pedagogia Waldorf tem respondido a-firmativamente àquela questão de forma prática e satisfatória.
Tivemos a oportunidade de estudar os fundamentos dessa peda-gogia em seminários e palestras e avaliar seus resultados em estágios de observação em escolas waldorf na Alemanha e em São Paulo, bem como em nossa prática de ensino na Pólen, esco-la waldorf de Belo Horizonte. Como veremos a seguir, a Pedago-gia Waldorf tem uma proposta de intervenção pedagógica globa-lizante, interdisciplinar, concepção que tem ganhado espaço entre os educadores nestes últimos tempos.
1 Resultados obtidos do Projeto de Pesquisa: Uma análise do ensino de línguas estrangeiras sob a perspectiva da Pedagogia Waldorf e a aplicabilidade desse ensino no contexto brasileiro.
Os conhecimentos do filósofo austríaco e fundador da An-troposofia, Rudolf Steiner2, obtidos em suas pesquisas sobre a natureza humana, formam o eixo norteador dessa Pedagogia. A abordagem antroposófica da educação enfatiza a necessidade de um trabalho integrado com os três aspectos do ser humano − pensamento, sentimentos e ações – durante a infância e adoles-cência, para a plena realização do seu potencial de modo a tor-nar-se um adulto equilibrado.
Segundo Kiersch (l992, p. 13-17), a partir dos anos 60 de-senvolveu-se na Alemanha um grande número de pesquisas sobre o ensino de língua estrangeira. Desta forma, as discussões sobre metodologia e didática comunicativa, que surgiram nos anos 70, puderam fundamentar-se cientificamente e alcançaram relativa-mente rápido a prática escolar. Desde então os professores de língua estrangeira têm estado atentos ao desempenho e às neces-sidades individuais dos alunos. Assim, atualmente os conteúdos programáticos não são considerados mais importantes para a aprendizagem que o interesse, a motivação, a criatividade, ou mesmo o desabrochar da personalidade dos aprendizes. O profes-sor passou a ser considerado um “auxiliar” no processo de apren-dizagem e não mais um transmissor de conhecimentos. Parece-nos que o ensino de línguas estrangeiras tal como é desenvolvido nas Escolas Waldorf atende perfeitamente às exigências dessa nova postura didática.
Na primeira parte deste artigo, examinaremos alguns dos fundamentos da Pedagogia Waldorf. Na segunda parte, como o ensino/aprendizado de línguas é abordado nessa perspectiva pe-dagógica. A seguir, teceremos considerações a respeito da apli-cabilidade da Pedagogia Waldorf no contexto brasileiro e a res-peito da formação do professor Waldorf.
2 Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861, na Áustria. Tendo reali-zado em Viena estudos superiores de Ciência Exatas, foi solicitado a dedicar-se, a partir de 1883, à edição dos escritos científicos de Goethe na coleção Deutsche Nationalliteratur. Atendendo ao convite para trabalhar no Arquivo Goethe-Schiller, em Weimar, trasnferiu-se, em 1890, para essa cidade, onde residiu até 1897, desenvolvendo intensa atividade literário-filosófica. (Carl-gren, 1990:7)
FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA WALDORF
A primeira escola waldorf foi fundada em l919, em Stutt-gart/Alemanha, a partir da qual foi se formando uma rede mundi-al de escolas baseadas nos mesmos princípios.
Convicto de que catástrofes como a Primeira Guerra Mun-dial só podiam ocorrer devido à negligência na educação, Steiner propôs uma pedagogia que cultiva atitudes voltadas para a paz, a valorização de outras culturas e uma visão mais ampla do mun-do. (Leber, 1993, p.18)
F. Carlgren/Klingborn (l920) afirma que a educação deve-ria ajudar a desenvolver as capacidades individuais nos âmbitos do querer/agir, sentir, pensar de tal maneira que o ser em forma-ção possa agir livremente a partir de seus próprios impulsos e com responsabilidade social (apud C. Jaffke, l996, p. 32). É isto precisamente o que pretende a Pedagogia Waldorf: desenvolver integralmente o ser humano, oferecendo elementos para que ele possa estruturar e equilibrar inteligência, sentimentos e ações de forma harmoniosa.
A base antropológica da Pedagogia Waldorf, segundo R.
Steiner (apud C. Jaffke, l996, p. 30-31), está apoiada na premis-sa de que as melhores intenções e os melhores princípios no campo educacional só poderão ser bem sucedidos se os educado-res e professoeducado-res conhecerem a essência do ser humano e soube-rem como ele se desenvolve.
Como a metodologia do ensino de língua estrangeira na escola waldorf busca atender as necessidades de cada uma das etapas de formação da personalidade, apresentaremos aqui um quadro sintético das concepções de desenvolvimento infanto-juvenil elaboradas por Steiner e descritas pelo médico e psiquia-tra Bernard Lievegoed (l994, p. 59-80).
Até os sete anos, a criança se encontra na fase da fantasia criativa. Segundo Steiner, durante os primeiros sete anos de vida, tudo o que a criança vê, ouve, etc. desperta-lhe o impulso de imitar. Função que desempenha importante papel nas aulas de língua estrangeira (apud C. Jaffke, l996, p. 35-36). Ela aprende, sobretudo pela imitação, e por meio da ação. É a fase em que está
aprendendo a lidar com o corpo, e desenvolvendo a coordenação motora. Absorve no próprio físico toda a atmosfera afetiva e mental dos ambientes que freqüenta, sem ainda estar plenamente consciente do que incorpora.
Dos sete aos nove anos, a criança ainda está na fase da fantasia criativa. Todavia, sua vontade para o aprendizado já está desperta; parte das forças que se destinavam à formação do físico liberam-se para a constituição da memória.
Assim como Piaget, Steiner (l920) observa que a criança muda a forma de aprender quando atinge a idade escolar. Antes da fase escolar, a imitação ocorre como um reflexo do meio am-biente. Agora a criança imita um adulto em quem admira, a quem vê como autoridade. Há como uma internalização, parcialmente consciente, do “ser” do outro no seu próprio “ser”. Esta forma de imitação pela admiração persiste até aproximadamente o 9° ano (apud C. Jaffke, l996, p. 35-36).
Para Jaffke (l996, p. 40), quando Steiner utiliza-se do ter-mo “autoridade” neste contexto, ele não se refere à autoridade institucional, mas sim à autoridade natural, que a criança aceita pelo afeto, sem imposição artificial. Tal autoridade só é possível se for experimentada pela criança com autenticidade.
Segundo a Profa. Trommer (l989), a criança deseja encon-trar no professor aquela pessoa que a conduza para dentro do mundo, que lhe dê os conhecimentos necessários para a vida. A esta pessoa, ela delega a autoridade de guiá-la, de formá-la.3
Para E. Gabert (l981), quanto mais a autoridade se apro-xima daquilo que ela pretende, ou seja, tornar-se guia para a li-berdade, cada vez mais ela desenvolve em si própria a ânsia de se anular, de se fazer supérflua. A meta final da verdadeira educa-ção é aquele momento em que a autoridade se torna desnecessá-ria (apud C. Jaffke l996, p. 40).
Dos nove aos doze anos, a vida emocional passa por uma metamorfose profunda. A criança torna-se crítica. As pessoas que
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admirava e a quem delegava autoridade absoluta despencam do pedestal.
Steiner (apud Jaffke,l966, p. 35-36) achava que os peda-gogos de sua época davam muito pouca importância às transfor-mações ocorridas no 9° ao l0° anos de idade. Ele as considerava tão relevantes, que as comparava com o episódio histórico em que César transpõe o rio Rubicão. Antes da fase “do rubicão”, as crianças distinguem-se pouco do mundo que as rodeia. Elas têm a sensação de que o mundo e elas próprias são um todo. Entre os nove e os dez anos, elas aprendem instintivamente a se distingui-rem do mundo externo. Elas aprendem, então, a dizer com plena consciência: “eu”. Esta crise dos nove anos é bastante considera-da no currículo e nos planos de aula nas escolas Waldorf.
No momento em que a cega admiração pela autoridade es-tiver perdida, o sentimento de veneração poderá ser dirigido para a natureza. Mais tarde, para seres humanos excepcionais cuja biografia a História registrou, heróis que constituem exemplos luminosos da evolução da humanidade. Se a ânsia de veneração não for conduzida a modelos elevados, a criança se apegará a ídolos, o que necessariamente a levará a desilusões.
Dos doze aos quatorze anos: a pré-puberdade é o período em que a criança quer conquistar o mundo. Para os meninos o que importa é a vivência do impulso volitivo e da força. Sua vita-lidade explode, e ele precisa livrar-se do excesso de forças; se não estiver envolvido em atividades produtivas, pode ficar agres-sivo ou atrevido. Nas meninas, ânsia de conquista dirige-se ao íntimo, levando a um isolamento total do mundo exterior.
Dos quatorze aos dezesseis anos, o adolescente está à pro-cura de uma imagem do universo em que ele mesmo, como inte-grante do todo, tenha uma posição. Ele está em busca da verdade, anseia entrar em contato com sua realidade íntima, gosta de ler livros sobre viagens de descobertas. Nessa fase surge o interesse mais estruturado pelo campo científico e técnico, ou pelo campo da literatura e das atividades humanísticas. Sob a aparência de leviandade, bate um coração sensível que, em momentos de soli-dão, recorda a perda do paraíso da infância, ou então se revolta
contra o mundo duro e rude. É uma fase em que o jovem se sente inseguro no contato com outras pessoas. O professor ideal para esse período precisa ser autêntico, transparente em suas buscas filosóficas, e ser um pesquisador no campo que leciona. Humor é uma ferramenta valiosa, desde que não se expresse em ironia ou crítica dirigida aos alunos;
Dos dezesseis aos dezoito anos, o jovem já tem identidade própria, sente-se separado de outras pessoas, e desamparado co-mo um grão de poeira insignificante no infinito Universo. Para muitos, esse período significa um impetuoso despertar para valo-res que os acompanharão por toda a vida, talvez uma ativa busca religiosa. Para outros, é o período do romantismo, em que se empreendem verdadeiras lutas para conquistar a pessoa amada.
Além da faixa etária, a Pedagogia Waldorf considera ou-tros aspectos da personalidade do aluno para melhor atendê-lo.
Um desses aspectos é o temperamento. Steiner descreve quatro temperamentos - melancólico, fleumático, sangüíneo e colérico – e sugere abordagens pedagógicas diferenciadas para cada um deles. Identificar o temperamento do aluno requer estudo e ob-servação cuidadosos, não é algo que se possa determinar a partir de testes psicológicos padronizados.
Wilkinson (l997, p. 3) lembra que os quatro temperamen-tos eram conhecidos nos tempos gregos como os quatro humores, e bastante utilizados pela ciência médica de então. Por muito tempo não se falou dessa classificação, até que Steiner chamou a atenção para sua importância na educação. O temperamento não tem nada a ver com o caráter ou moral, mas é uma qualidade fundamental da personalidade. Independentemente de sua cria-ção, educacria-ção, critério ou conhecimentos, uma pessoa agirá ou reagirá de certo modo, segundo seu temperamento.
A Profa. Trommer (l998) afirma que
os temperamentos decorrem da interação da parte genética, he-reditária, com a parte mais essencial, não física do ser huma-no. Além disso, um fator importante e que não pode ser des-cartado em momento algum, é a auto-educação do professor,
para que esse se torne merecedor da atribuição de pessoa com autoridade sobre uma criança. 4
Outro ponto básico sempre tomado como referência na Pedagogia Waldorf é a concepção do ser humano como entidade tríplice, constituída de pensamentos, sentimentos e vontade. Essa tripartição reflete-se até mesmo no corpo físico: em linhas gerais, o pensamento tem representação orgânica na cabeça e sistema nervoso, o sentimento, no sistema respiratório e circulatório, e a vontade, no sistema metabólico e motor. A Pedagogia Waldorf se utiliza esses sistemas do organismo humano para realizar o po-tencial de cada uma das facetas psíquicas que representam.
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS WALDORF
Antes de tudo, por que aprender uma língua estrangeira?
Além das inegáveis vantagens práticas do conhecimento de outro idioma, há também importantes aspectos formativos nessa em-preitada. Com base no estudo do ser humano, a Pedagogia Wal-dorf enfatiza a importância do aprendizado de outro código lin-güístico para desenvolver o campo dos sentimentos. Segundo U.
Taylor (p.3), o indivíduo que se comunica em outro idioma ad-quire facilidade para relacionar-se com o “próximo”, ampliando a capacidade para a compreensão social da outra cultura. Ele também aprimora a capacidade de ouvir ao escutar atentamente uma língua estrangeira, e a fala, nas repetições orais de estruturas lingüísticas.
Para a professora Bárbara Trommer (1998), da escola wal-dorf Rudolf Steiner (São Paulo),
ensinar língua estrangeira é uma importante tarefa pedagógica:
ao exercitar a mobilidade e flexibilidade do órgão fonador; ao captar e reproduzir as manifestações lingüísticas durante as au-las de línguas estrangeiras, a criança estará adquirindo a
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bilidade anímica necessária aos seus relacionamentos sociais futuros. Em nenhuma outra matéria ela terá a possibilidade, como nesta, do desenvolvimento de abertura, interesse e com-preensão pelo que é estrangeiro, evitando, desta forma, o sur-gimento de sentimentos de ódio, de discriminação, de conflitos sociais nos âmbitos restritos ou amplos da vida social. 5
U. Taylor (p.3-5) afirma que o ideal é que se aprenda uma língua bem diversa da materna. Neste aspecto, a estrutura do alemão é favorável aos brasileiros, graças à diversidade na colo-cação dos elementos fraseais, o que propicia flexibilidade ao pensamento. A colocação do verbo no final da frase, por exem-plo, faz com que o ouvinte seja obrigado a estar atento a toda comunicação do falante. Típicas da língua alemã são também as compridas construções das frases principais e subordinadas, que exigem uma respiração mais longa. Estas construções podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de resumo.
Todos esses fatores, se bem treinados e cultivados, podem levar, no período escolar, a um fortalecimento da capacidade de con-centração.
Kiersch (l992, p. 67) ressalta que é possível estimular, por meio do ensino/ aprendizagem de línguas estrangeiras, atitudes que facilitam a aprendizagem em geral, conforme demonstram pesquisas recentes. Tais pesquisas identificam as seguintes carac-terísticas de personalidade naqueles que têm talento para línguas:
prontidão para examinar despreocupadamente dificulda-des e problemas (facilitating anxiety);
prontidão para arriscar moderadamente, em caso de dú-vidas (moderate risk-taking);
autoconfiança sadia que leva a assertividade construtiva, não hostil (constructive aggressive behaviour);
capacidade de tolerar ambigüidade (tolerance of ambi-guity).
5 1998: manuscrito
Essas características podem ser cultivadas no ensino de língua estrangeira. O aprendiz bem sucedido desvenda enigmas bem e com prazer. Sabe se comunicar sem inibição e não teme ser considerado incapaz. Está disposto a cometer erros, quando seu objetivo é aprender ou se comunicar. Além disso, suporta até mesmo certo grau de nebulosidade ou de falta de clareza que poderia fazer outros desistirem.
As crianças deveriam ser encorajadas desde o início do a-prendizado a desvendarem enigmas criativos, a se lançarem cora-josamente em experiências lingüísticas, a terem iniciativa e per-severança, a serem solidárias. Para isso, é importante escolher material didático adequado: os textos devem ter valor formativo e estético, e ser relevantes, nunca banais.
Segundo Jaffke (l996, p. 4), temos que nos livrar do hábito de focalizar apenas a forma lingüística no ensino de línguas; é necessário superar as limitações da análise comunicati-va/pragmático, se quisermos alcançar a verdadeira perspectiva holística do aprendizado da segunda língua.
Nas escolas waldorf são ensinadas duas línguas estran-geiras modernas, como parte da grade curricular da 1a série do curso fundamental à terceira série do ensino médio. No Brasil, escolas de SP, a de Florianópolis, a de Belo Horizonte e a de Juiz de Fora as línguas ensinadas são o inglês e o alemão.
Para compreensão do currículo que será apresentado nas próximas subseções é importante informar que nas escolas wal-dorf, o primeiro ano do ensino fundamental corresponde à pré-escola das pré-escolas tradicionais. O primeiro grau é constituído de oito séries, e o segundo, de quatro.
Línguas estrangeiras nas três primeiras séries do ensino fundamental
F. Leisinger (l949) considera espantosa a prontidão da cri-ança em fase escolar para a assimilação de novos conhecimentos.
O interesse é diversificado, forte, motivado por sentimentos, e dirige-se espontaneamente ao novo, desde que ele seja apresen-tado de maneira viva e afetiva.
Dos seis aos sete anos, a capacidade de imitação está no ápice de seu desenvolvimento, a desenvoltura e ingenuidade da primeira infância ainda estão presentes, a memória para o que é essencialmente acústico-motor é excelente. Tudo isso funciona como uma última “onda” da capacidade natural de aquisição lingüística, inconsciente nos primeiros anos de vida. Essa capaci-dade natural para o aprendizado da língua vai se extinguindo à medida que o raciocínio lógico vai se instalando. Segundo Stei-ner, com a troca dos dentes, forças orgânicas construtivas que possibilitam a incorporação do ambiente e a aquisição da língua materna por meio da imitação são redirecionadas para outras funções, e passam a desempenhar importante papel na memória, por exemplo (apud C. Jaffke l996, p. 35-36).
Para Jaffke (l986, p. 7), o redirecionamento das forças or-gânicas após os sete anos é um processo gradual. No início do ensino fundamental essas forças ainda atuam, de forma que pos-sibilitam a aquisição da língua estrangeira quase com a mesma sutileza e facilidade que se tem no aprendizado da língua mater-na.
Nos estágios iniciais do ensino de língua estrangeira, a Pe-dagogia Waldorf trabalha exclusivamente a habilidade oral. A ênfase é dada, sobretudo, ao ritmo, à melodia e à sonoridade da língua. São utilizados como material didático os contos de fadas, as lendas e fábulas, jogos, brincadeiras, atividades corporais, poesias, canções.
Abordagens que exijam capacidade de abstração, como o ensino formal da gramática, são evitadas nesse período. Deste modo, crianças com baixas ou médias capacidades intelectuais podem participar das aulas sem nenhum problema. Como já foi dito, a Pedagogia Waldorf acredita que nessa faixa etária, a cri-ança aprende muito mais pela imitação do que pelo intelecto.
O professor de línguas sempre associa o seu programa com os assuntos tratados nas outras matérias. Quando, por exemplo, no segundo ano do currículo waldorf são estudados os fenôme-nos metereológicos, as estações do ano, etc., ou no terceiro ano são estudadas as profissões humanas, a mitologia judaico-cristã, etc, os mesmos assuntos devem ser abordados na aula de línguas.
Nas escolas waldorf não se adotam livros didáticos. Isso naturalmente exige trabalho árduo do professor. Ele deverá pes-quisar material lingüístico de qualidade e adequado à faixa etária, ao nível de conhecimento lingüístico e aos temas a serem trata-dos nas diferentes épocas do ano. O aluno, por sua vez é levado a elaborar seu próprio “livro didático”, na medida em que registra com desenhos em seu caderno todas as atividades das aulas, se-jam poesias, canções, dramatizações ou jogos. Dessa maneira, ao abrir o caderno em determinada página e deparar com um dese-nho, ele se recordará automaticamente do material lingüístico trabalhado na ocasião.
Ao invés de utilizar-se de recursos tecnológicos ou sofisti-cados aparelhos mecânicos para ensinar, o professor waldorf prefere empregar instrumentos que reforcem o intercâmbio de sentimentos e estimulem a imaginação criativa. No lugar de pro-jetores de slides, retropropro-jetores, computadores, gravadores, etc., ele utiliza bonecos de pano, por exemplo, para introduzir diálo-gos de forma dramatizada; elementos simples que sugerem figu-rinos de personagens, como panos coloridos para roupas (com panos e imaginação, rapidamente a criança encarna diferentes personagens: uma avozinha, uma princesa ou um herói corajoso) ou chapéus (um caçador ou uma abelha podem ser caracterizados com aparatos na cabeça).
B. Trommer (l998) ressalta a importância do critério na es-colha de textos:
o material usado deverá ser de alto valor literário, com a lin-guagem autêntica, em contraposição aos textos ‘preparados’
para crianças. Isto se deve ao fato de se considerar a aula de línguas um processo analítico – sintético: parte-se da forma
para crianças. Isto se deve ao fato de se considerar a aula de línguas um processo analítico – sintético: parte-se da forma