ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA

Esta abordagem tem como referencial o livro que reúne um coletivo de autores com vivências nas mais diversas áreas do conhecimento da Educação Física escolar e outros níveis do conhecimento, instigados a partir do contato que tiveram com os docentes, que são sufocados por inúmeros fatores que dificultam sua prática diária, levando-se em conta as condições reais.

O que esses autores objetivam é “a apropriação ativa e consciente do conhecimento (pois se acredita que esta é) uma das formas de emancipação humana” (SOARES et. al, 1992, p.17).

Para a abordagem crítico-superadora, os ideais do projeto político- pedagógico se preocupam com a classe trabalhadora, visando a seus interesses mediatos e imediatos, em contrapartida com os ideais da classe proprietária, que é dominante, que visa somente a manutenção do status quo, sem interesse em mudar a sociedade, e sim garantir os privilégios adquiridos enquanto classe social, manipulando e detendo a “direção política, intelectual e moral” da sociedade.

Nesse contexto, esse coletivo de autores propõe uma nova pedagogia, dita como emergente, que tem como características ser “diagnóstica”, que vislumbra a leitura da realidade em que se vive; “judicativa”, pois será julgada a partir do ponto

de vista e interesse da classe que a julga; e “teleológica”, pois tem o objetivo de chegar a algum lugar, dar uma nova direção ou até mesmo manter esta direção, dependendo da classe que a reflete.

Esta abordagem coloca em evidência as intenções do educador, ressaltando que ele deve ter claro o projeto de sociedade e de homem que persegue, os interesses de classe que defende, os valores, a ética e a moral que elege para consolidar sua prática, e a articulação das suas aulas com o projeto maior de homem e sociedade.

Esta teoria percebe no currículo um agente voltado para a função social da Educação Física dentro da escola, pois através deste mecanismo é que o docente deverá estimular a reflexão do aluno. Ele não deverá difundir só o conhecimento científico, mas também se apropriar dele, fazendo um tratamento metodológico e facilitando sua compreensão pelo aluno, sendo capaz de transitar nos eixos da constatação, interpretação, compreensão e explicação da realidade social.

A sugestão colocada é a ideia de um “currículo ampliado”, em que exista a preocupação no trato com o conhecimento, enfatizando a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e simultaneidade enquanto dados da realidade (contra o etapismo e os pré-requisitos), a adequação às possibilidades sócio- cognoscitivas do aluno e a provisoriedade do conhecimento.

Para que este currículo seja posto em prática, deverá ter como norteador a lógica dialética, que tem uma visão de totalidade, onde cada disciplina será entendida como parte de um todo, e a falta de uma delas compromete a perspectiva de totalidade dessa reflexão, como se percebe na passagem seguinte:

Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que só tem sentido pedagógico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currículo (SOARES et. al, 1992, p. 29).

Em virtude do que foi mencionado, notamos uma proposta de currículo dinâmico, onde as matérias entendidas como parte e o currículo entendido como todo alcançarão os pressupostos da abordagem, sugerindo que o tratamento por etapas e a forma de apresentá-los podem dificultar o desenvolvimento da “visão de

totalidade do aluno na medida em que trata os conteúdos de forma isolada, desenvolvendo uma visão fragmentada da realidade” (SOARES et. al, 1992, p.32).

Verifica-se nesse princípio curricular que:

[...] a fragmentação, a estaticidade, a unilateralidade, a terminalidade, a linearidade, e o etapismo, princípios da lógica formal, são, nesta concepção de currículo ampliado, confrontados com os princípios de lógica dialética: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição” (Soares, et. al, 1992, p. 34).

Por todos esses aspectos, a Educação Física escolar apoiada na cultura corporal, denominada de crítico-superadora, contrapõe valores como solidariedade x individualismo, cooperação x disputa, distribuição x apropriação, ênfase na liberdade de expressão dos movimentos (emancipação) x dominação e submissão, em que seu conteúdo deverá ser organizado de maneira a ser compreendido como “provisório, produzido historicamente e de forma espiralada” (SOARES et. al, 1992, p.40-41).

A Educação Física, para o coletivo de autores, é entendida a partir de um conceito provisório de que é “uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como jogo, esporte, dança e ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal” (SOARES et. al, 1992, p.50).

Essa concepção avança quando se fala nos tipos de avaliações e formas avaliativas, evidenciando-as como um processo contínuo – “frequentes momentos avaliativos formais e informais, explícitos ou ocultos” – em oposição aos pressupostos da escola capitalista, que enfatiza a finalidade, o sentido, o conteúdo e a forma.

Levando-se em conta o que foi observado nesta abordagem, torna-se claro que, apesar da maior preocupação que existe com as imposições sociais e regras, os autores não se limitam ao ensino da técnica nos conteúdos da cultura corporal, apenas alertam que ele não deve ter um fim em si mesmo e que o objetivo do ensino não é a reprodução exímia do gesto motor.

A técnica é válida, desde que venha carregada com um conteúdo reflexivo e tenha significado para o aluno, pois sua maior preocupação é fazer deste aluno um

ser atuante na sociedade, formando um cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na direção dos seus interesses de classe.