A abordagem processo-produto

campo de pesquisa

A temática da formação docente surge como preocupação de investigação na década de 1950 (SARASON, DAVIDSON, BLATT, 1962; CYPHERT, SPAIGHTS, 1964) e, especialmente, nos últimos 30 anos têm sido foco de inúmeros estudos e investigações que buscam compreender este processo. A cada ano se observa uma vasta produção nesse campo de pesquisa que abordam diferentes temáticas como: “saberes” ou “conhecimento” dos professores, formação e desenvolvimento profissional, aprendizagem da docência, profissionalização, tecnologias da informação e comunicação (TIC) e formação de professores, inserção profissional, multiculturalismo e interculturalidade na formação docente, entre outros.

No Brasil, por exemplo, André et al (1999) ao realizarem um estudo sobre o estado da arte na formação de professores alertam para o fato de haver um excesso de discurso sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados empíricos para referenciar práticas e políticas educacionais. Contudo, especificamente como o professor aprende a ensinar tem sido objeto de preocupação de muitos pesquisadores que têm tentado compreender esse processo.

Ao considerar a literatura internacional33 _{são inúmeras as produções que}

buscam, por exemplo, compilar o conhecimento dos professores, sua formação, aprendizagem e desenvolvimento. No que se referem à literatura brasileira, muitos estudos se relacionam às investigações que versam sobre formação inicial, formação continuada, saberes ou conhecimentos dos professores, práticas pedagógicas, identidade e profissionalização docente etc. Essas investigações têm contribuído para a compreensão de como se dão os processos de aprendizagem da docência, principalmente na educação básica e em contextos formais de educação.

Entretanto, mais tímidas têm sido as contribuições cujos focos de investigação se voltam para a aprendizagem do adulto e sobre a formação de formadores da educação básica. Desta forma, é interessante observar as abordagens que marcam o campo de investigação sobre a formação de professores, sendo que algumas delas continuam influenciando boa parte das pesquisas atualmente (por exemplo, SHULMAN, 1986 e 1987; TARDIF, 2002 e 2000).

1.1 A abordagem processo-produto       

33

Wittrok, 1986; Shulman, 1987 e 1986; Houston et al, 1990; Martin, 1993; Sycula, 1996; Gauthier et al. 1998; Tardif, Lessard, Gauthier, 1998; Richardson, 2001; Cocrhan-Smith e Zeichner, 2005, entre outros.

É apropriado considerar essa abordagem como um paradigma na área da educação. Pautada na tradição comportamentalista, sob o respaldo da epistemologia positivista e behaviorista, desenvolve seus estudos e investigações com o objetivo de descobrir o método mais eficaz e em determinar os estilos de ensino que produzem melhores resultados nos alunos.

Nesta abordagem, passa-se a considerar as variáveis do processo de ensino que tem influencia sobre a aprendizagem dos alunos, por exemplo, os métodos de ensino e os procedimentos metodológicos adotados. O que significa dizer que a partir da análise dos processos de ensino, buscava-se identificar o impacto da ação do professor sobre o produto, a aprendizagem dos alunos (BORGES, 2001).

Nesta época, anos de 1950 a 1970, expandiram-se os estudos que tentavam determinar tipologias e estilos de ensino, como a instrução programada, o ensino individualizado, o ensino baseado em programas modulares etc. Contudo, nos anos de 1960, surge um movimento significativo centrado na observação do comportamento do professor e a análise da interação em aula, com o principal objetivo de identificar com minúcias as destrezas e habilidades dos professores (FLANDERS, 1965; JOHNSON, 1968). A ênfase estava sobre a preparação dos professores para se comportar de determinadas maneiras (por exemplo, pedir determinados tipos de perguntas) que foram assumidas para ser eficaz em aumentar os resultados dos alunos em testes padronizados. O intuito era identificar estilos de ensino (processo) e estabelecer correlações entre eles e a aprendizagem dos alunos (produto).

Nesse sentido, a formação dos professores esteve baseada no paradigma da racionalidade técnica, como aplicação de regras advindas da teoria e da técnica para a prática pedagógica (SCHÖN, 1983 e 1987; MARCELO, 1999). Nota-se que na investigação do paradigma processo-produto predominam os modelos experimentais, cujas técnicas e instrumentos de coleta de informações estão pautados basicamente em procedimentos de observação sistemática tendo modelos de ação docente como referência.

Segundo Zeichner (2008), nesse período não houve investigação e nenhuma discussão real na formação de professores, sobre o pensamento de professores e com a ajuda de professores para entender as lógicas subjacentes à utilização de estratégias de ensino diferentes, ou como os professores aprendem a exercer o seu julgamento em sala de aula para atender às necessidades em constante mudança de aprendizagem de seus alunos.

Nota-se que muitas foram (e ainda têm sido) as críticas destinadas a esta abordagem, voltadas mais especificamente na desconsideração do contexto como configurador e mediador na atuação docente e na aquisição de competências para o ensino, na avaliação das aprendizagens individuais em função do rendimento dos alunos e a inconsistência das metodologias e instrumentos de investigação utilizados.

Mais especificamente, Pérez Gómez (1989, p.98), aponta as seguintes limitações do paradigma processo-produto: (1) definição unidirecional do fluxo de influencia, pois as influencias que se estabelecem na sala de aula vão além dos comportamentos do professor e dos alunos e, ambos influenciam no comportamento desses sujeitos; (2) Descontextualização da ação docente, não é possível compreender a pratica do professor deslocando-a do contexto em que se desenvolve e deixando de analisar as relações que a permeiam; (3) Redução da análise do ensino aos comportamentos observáveis, para entender os processos de ensino- aprendizagem é preciso ir além dos resultados, é necessário considerar as intenções, as atitudes, as expectativas do professor e também dos alunos etc; (4) Definição restritiva dos resultados do ensino, ou seja, o ensino não se restringe apenas aos resultados acadêmicos, mas de formação mais ampla dos alunos; (5) Rigidez nos instrumentos de observação e pobreza conceitual, o uso de instrumentos de mensuração de “habilidades” elaborados previamente a partir de uma concepção tradicional do ensino: explicações verbais, perguntas, respostas etc, restringe os resultados do ensino e da aprendizagem ao campo da observação; (6) Marginalização das exigências do currículo, ou seja, apenas estabelece relações entre a conduta do professor e as aquisições dos alunos sem considerar o tipo de conteúdo nem mesmo as estratégias metodológicas para o ensino; (7) A escassa consideração do aluno como pessoa ativa e mediadora dos processos de ensino-aprendizagem, oposto ao que hoje se sabe, pois o ensino possibilita o desenvolvimento de conhecimentos, procedimentos, atitudes que permitem ao sujeito inserir-se no meio em que vive.

Conforme Gage (1963), nesta perspectiva “as pesquisas buscam desenvolver bases científicas sobre a arte de ensinar” e apesar das críticas que apontavam sua rigidez frente aos diferentes aspectos e variáveis que interferem no ambiente da sala de aula é possível dizer que foi um dos mais consolidados programas de pesquisa desenvolvidos no campo educacional. Contudo, nas “brechas” identificadas no paradigma processo-produto uma nova abordagem de pesquisa, respaldada no desenvolvimento da psicologia cognitiva, ganha ênfase na medida em que oferece determinadas precisões sobre os processos cognitivas, esclarece alguns aspectos

envolvendo o processo de ensino e aprendizagem, introduz a idéia de metacognição, superando as inconsistências do paradigma anterior.