A Abordagem de Reggio Emília

A abordagem conhecida como “Reggio Emília” emerge de um contexto de pós- guerra, em 1945, com ideais comunitários que reúnem pais e professores movidos por forte sentimento de cooperação e colaboração. Almejam para suas crianças uma escola na qual possam desenvolver todas as suas potencialidades e alcançar o sucesso. O então jornalista e educador Loris Malaguzzi é seu principal articulador/fundador e condutor, e seu sistema é assim resumido por Gardner (1999, p. 10):

[...] é uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve a presença dos pequenos em projetos envolventes, de longa duração, realizados em um contexto belo, saudável e pleno de amor.

A experiência faz parte do sistema público municipal da cidade de Reggio Emília, no nordeste da Itália e é apontada, em 1991, como um dos melhores sistemas educacionais do mundo. Funciona em dois turnos, atendendo crianças de zero a três anos, como também crianças com necessidades especiais.

Seus fundamentos teóricos recebem influências de vários educadores, entre eles, Dewey, Montessori, Decroly, Piaget, Freinet, Wallon, Clarapéde, Makarenko, Vigotsky, Erikson, Ferriére, Agazzi, entre outros, e são conduzidos e reelaborados constantemente pelo fluxo das experiências de crianças e adultos. Nesse sentido, “[…] a educação é vista como uma atividade comunitária e uma participação na cultura através da exploração conjunta entre crianças e adultos que, juntos, abrem tópicos à especulação e à discussão” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 23) e se fundamenta no princípio piagetiano de que “[...] o objetivo do ensino é oferecer condições para a aprendizagem [...]” (MALAGUZZI, 1999, p. 93), potencializando possibilidades para que a criança descubra e invente.

As crianças são compreendidas como autoras, inventoras, competentes, para as quais aprender é uma experiência prazerosa e satisfatória, sendo essa concepção argumentada nas palavras de Malaguzzi (1999, p. 76), quando adverte: “[...] elas não esperam para apresentar questões a si mesmas e para formar estratégias de pensamento, ou princípios, ou sentimentos. [...] as crianças assumem um papel ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da compreensão.”

As crianças permanecem com o mesmo professor por três anos seguidos, esse aspecto favorece a criação de laços entre as crianças e os adultos e entre esses e suas famílias. Muitos grupos são organizados por crianças de várias idades favorecendo a heterogeneidade similares aos contextos familiares, que, de acordo com a concepção de Reggio Emilia, são especialmente apropriados às crianças pequenas. O currículo tem uma natureza informal e o tempo é flexível assumido pelas crianças que “[...] são livres para trabalhar e brincar sem interrupções freqüentes [...].” (KATZ, 1999, p. 50).

O papel do professor em Reggio Emília fundamenta-se na escuta das crianças, para, de modo indireto, extrair significado da competência da criança e através de um diálogo produtivo buscar unir sua interpretação com a das crianças. Vejamos o que nos diz Malaguzzi (1999, p. 98) a esse respeito:

Aprender e reaprender com as crianças é nossa linha de trabalho. Avançamos de tal modo que as crianças não são moldadas pela experiência, mas dão forma à experiência. [...] Nossos professores realmente pesquisam, tanto por conta própria quanto com seus colegas, para a produção de estratégias que favoreçam o trabalho das crianças ou possam ser utilizadas por elas.

Assim, o espaço em Reggio Emília é organizado em ambientes de aprendizagens, descrito nas palavras de Malaguzzi (1999, p. 73),

Existe o hall de entrada, que informa, documenta e antecipa a forma e a organização da escola. [...]. O hall de entrada leva ao espaço central, ou piazza, o local dos encontros, jogos e outras atividades que complementem aquelas de sala de aula. As salas de aulas e as diversas outras salas estão localizadas a certa distância, mas conectadas à área central. Cada uma é dividida em duas salas contíguas, utilizando uma das poucas idéias práticas de Piaget. Sua idéia era a de permitir que as crianças estivessem com os professores ou ficassem sozinhas; mas nós usamos os dois espaços de muitas formas. Além das salas de aula, estabelecemos o atelier, o estúdio e o laboratório da escola como locais para manipulação ou experimentação com linguagens visuais separadas ou combinadas, isoladamente ou juntamente às linguagens verbais. [...] também os mini-ateliers, próximos a cada sala de aula, que permitem o trabalho em projetos extensos. [...] uma sala para música e também um arquivo, onde colocamos muitos objetos úteis, tanto grandes quanto pequenos, e objetos não-comerciais, feitos pelos professores e pelos pais. [...] as paredes são usadas como espaços para exibições temporárias e permanentes do que as crianças e os professores criaram: nossas paredes falam e documentam.

Nesses ambientes os professores trabalham em pares, planejam com outros colegas e com as famílias e acontece uma reunião com toda equipe uma vez por semana. Em Reggio Emília:

[...] a educação [...] é qualquer coisa, exceto linear. Ela, ao invés disso, é um espiral sem fim. As crianças pequenas não são encaminhadas correndo ou seqüencialmente apressadas de uma atividade para outra diferente, mas são encorajadas, ao invés disso, a repetir experiências fundamentais, a observar e reobservar, a considerar e reconsiderar, a representar, e novamente representar. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 25).

O “mote” do trabalho é apontado pelas próprias crianças, e são desenvolvidos através de projetos em pequenos e grandes grupos e visam proporcionar que as crianças aprofundem os sentidos de eventos e fenômenos de seu interesse, idéias e escolhas, considerando-se que “O trabalho com projetos oferece amplos textos, pretextos e contextos para conversas genuínas e extensas entre adultos e crianças. (KATZ, 1999, p. 47).

Não existem em Reggio Emília lições pré-estabelecidas, rotinas a serem seguidas, as quais todos devem cumprir todos os dias. Dessa forma, os professores podem criar atividades diversas que contribuam para o desenvolvimento do tópico escolhido pela criança. Nesse sentido,

[...] a extensão do conteúdo do relacionamento entre professor- aluno é focalizado sobre o próprio trabalho, e não sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianças em tarefas acadêmicas [...] As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas ‘linguagens’ naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatização e música. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 21).

O processo de avaliação das crianças é amparado pela produção de ampla documentação e gravação em vídeo que servem à análise e acompanhamento dos educadores, bem como são considerados seus desenhos e produções nas diversas linguagens, os professores fazem registros sobre o que as crianças disseram do significado daquela atividade. Um outro aspecto relevante ao processo de avaliação das crianças é a escuta sensível do educador, nas palavras de Gardner (1999, p. 11) “Em Reggio Emília, os professores sabem como escutar as crianças, como permitir que tomem a iniciativa e, também, guia-las de formas produtivas.”

A relação família-escola em Reggio Emília é anterior às matrículas da escola, através de várias visitas dos pais à escola, e continua durante todo o ano, são realizadas reuniões regularmente uma vez por mês entre pais e educadores, os pais são incentivados a formarem comissões para discussão de problemas específicos e de projetos particulares, bem como negociam e sugerem alterações curriculares. (RABITTI, 1999).

Dessas duas experiências consideradas atualmente como referências mundiais para a educação infantil, Oliveira-Formosinho (1998) destaca a idéia de educação transformadora, compartilhada, contextualizada e sistematizada, em que, tanto a criança, como o/a educador/a, com seus fazeres, têm papéis centrais na ampliação da cultura por parte da criança. Nesse processo, a criança é incitada a agir com os conhecimentos em situações planejadas pelas professoras e desenvolvidas conjuntamente. “[...] a educadora, através da interação com a criança, se torna mediadora do acesso da criança aos sistemas lingüístico, numérico, de

valores, etc,(sic) ajudando-a a apropriar-se desses instrumentos básicos para a vida

intelectual e social.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998, p. 83).

Além dessas, entre muitas outras, alternativas curriculares que têm servido como fundamento para a construção de propostas pedagógicas para as instituições infantis na atualidade, em nosso país, não podemos deixar de enfatizar o documento oficial, construído e difundido nacionalmente para essa finalidade: o RCNEI (BRASIL, 1998a).