Abordagens Interacionistas

Nesta terceira abordagem, podemos aproximar autores como Piaget (1976), Vygotsky (1989, 1999, 2000) e Bakhtin (2003, 2004), já que a ação do sujeito e as interações que ele estabelece em seu meio sócio-cultural são consideradas relevantes para o desenvolvimento de seu universo mental. Embora outros teóricos também possam ser incluídos nessa abordagem, enfatizaremos nessa breve reflexão apenas os autores supracitados.

3.1.3.1 Abordagens

Construtivista

e

Sócio-

Construtivista

Na abordagem construtivista, concebe-se que o conhecimento é construído pelo sujeito a partir de sua interação com o meio (físico e social), o que coloca em xeque as teses empiristas e inatistas. Para Piaget, o sujeito é um ser ativo capaz de assimilar ou acomodar as informações que lhe são significativas em esquemas que vão se tornando cada vez mais complexos, à medida que ele age e problematiza a sua ação. Além disso, a aprendizagem é considerada um processo que deve estar subordinado ao desenvolvimento das funções psicológicas do indivíduo.

O construtivismo piagetiano foi bastante criticado por enfatizar o caráter individual do processo de construção do conhecimento. Tais críticas se devem ao fato de que, embora Piaget tenha considerado a importância da interação social para o desenvolvimento do

12 _{De acordo com Duarte (1999), a teoria de Vygotsky recebeu no Brasil diversas denominações, de acordo com}

o entendimento que se teve dela: sociointeracionista, socioconstrutivista, sociointeracionismo-construtivista, construtivismo pós-piagetiano etc. Ele chama a atenção, no entanto, que o mais acertado, segundo teóricos ligados a essa abordagem, seria denominá-la Teoria Sócio-Histórica, uma vez que seu diferencial está na ênfase histórico-social que Vygotsky deu ao psiquismo.

indivíduo, ainda assim a interação com outras pessoas (professores, colegas etc) ficava em segundo plano se comparado ao papel do próprio sujeito na construção de seu conhecimento.

A expectativa de que a derivação da epistemologia genética de Piaget para o âmbito pedagógico solucionasse os problemas educacionais existentes - alguns dos quais provenientes do fracasso das perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem – não se realizou na prática, pois os resultados verificados foram inexpressivos se comparados ao esforço empregado na formulação dessa nova proposta pedagógica, e à excessiva apreciação atribuída a ela. Aguiar (1998), por exemplo, aponta como uma das causas dessa falha a suposta correspondência que foi feita entre “a natureza do processo de construção do conhecimento científico e a natureza das aprendizagens escolares” (p 4). Ainda assim, o construtivismo piagetiano continua sendo usado e discutido no âmbito educacional.

Diferentemente de Piaget, Vygotsky enfatizou a dimensão da interação social na explicação do desenvolvimento do indivíduo. Para ele, o desenvolvimento se dá inicialmente no nível social (no plano interpsicológico, isto é, a partir da interação da criança com outras pessoas), e, posteriormente, no nível individual (no plano intrapsicológico, com a internalização dos signos). Contudo, a idéia de interação social, em Vygotsky, não remete à noção de sujeito e objeto social como dois aspectos distintos, mas sim à idéia de sujeito que é essencialmente social e que, portanto, não pode ser compreendido fora dessa dimensão. Da mesma forma, essa interação é concebida como sendo historicamente situada e mediada por ferramentas sociais (principalmente o signo) e, portanto, também deve ser compreendida segundo essa dimensão histórica.

A linguagem é, assim, outro aspecto que tem papel fundamental na teoria de Vygotsky, não apenas porque todas as relações sociais vivenciadas pelo sujeito são concebidas como mediadas por ela, mas, sobretudo, porque dela dependerá o próprio desenvolvimento dos processos psicológicos superiores do sujeito.

Outra diferença quanto à teoria de Piaget está no modo como é concebido em Vygotsky o desenvolvimento e a aprendizagem: ambos estão em complexa relação, sendo que a aprendizagem pode impelir o desenvolvimento. Isso ocorre porque, já que a aprendizagem pode ser construída a partir da relação do sujeito com seu meio sócio-cultural, se ele entra em contato com pessoas mais experientes, isso promove a aprendizagem, que leva o sujeito a outro nível de desenvolvimento. Nesse processo, é fundamental na teoria de Vygotsky o conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) e seu papel no contexto escolar. Segundo a proposta pedagógica derivada da teoria vygotskiana, a escola não deve dirigir os conteúdos de ensino para etapas intelectuais já conquistadas pelo aluno, e sim para etapas que ainda não foram alcançadas, mas que fazem parte de seu potencial de desenvolvimento Assim, no processo de ensino-aprendizagem, o professor deve intervir na ZDP dos alunos, mediando sua relação com o conhecimento, de modo que, ao alcançar os objetivos traçados na aula, isso reflita os avanços no desenvolvimento psíquico.

3.1.3.2 Abordagem Dialógica

Semelhante a Vygotsky, mas partindo do campo de estudos da linguagem, Bakhtin também propôs a noção de sujeito histórico e constituído na linguagem, além de ressaltar a importância do diálogo na mente e na interação humana. Se considerarmos diálogo não apenas como sinônimo de comunicação, mas, sobretudo, como relações que ocorrem entre interlocutores, histórica e socialmente situados em contextos que sempre variam, percebemos que a noção de sujeito em Bakhtin inclui também a idéia de um sujeito ideológico.

O conceito de dialogismo, concebido por Bakhtin como o princípio dialógico da linguagem, também é chave para compreendermos sua teoria, na medida em que se refere não apenas às relações discursivas entre os sujeitos, mas também ao diálogo entre diversos

discursos que estão presentes em uma sociedade. Na concepção dialógica da linguagem de Bakhtin, o mundo é significado pelo sujeito a partir da sua atitude responsiva aos enunciados alheios (e de seu posicionamento a eles), da compreensão ativa que tem desses enunciados e do diálogo que se estabelece dentro de si entre discursos diversos. É nesse processo, sempre tendo como referência o contexto em que ele ocorre, que o sujeito constrói sentido para as coisas do mundo que o rodeia.

Não pretendemos nos aprofundar, nesse momento, na abordagem dialógica13, nem tampouco comparar aproximações ou distanciamentos que a teoria bakhtiniana eventualmente tenha com a teoria de Vygotsky. No que se refere à práticas pedagógicas, é incontestável que essa abordagem não pretendeu enveredar pelo campo da educação, mas, como acontece com toda nova teoria que proponha uma visão peculiar de sujeito, houve uma apropriação e adaptação de seus conceitos como preceitos de uma nova prática pedagógica que supostamente pudesse resolver as lacunas não preenchidas pelas propostas anteriores, no que diz respeito às questões de aprendizagem. A seguir, apresentamos sucintamente alguns aspectos que nos chamam atenção nas propostas pedagógicas baseadas na abordagem dialógica, por considerá-los úteis para nossa discussão sobre chatterbots educacionais.

Apontamos, por exemplo, o argumento defendido em vários estudos (CAPECHI; CARVALHO, 2000a, 2000b; CARVALHO, 1997; GIORDAN, 2005; PEREIRA, 2005), que destacam a importância da dimensão dialógica no processo de ensino-aprendizagem. Algumas pesquisas (CANDELA, 1998; SCOTT, 1997), por exemplo, têm defendido que aprender consiste em apropriar-se do discurso do professor, à medida que os alunos participam de discussões durante as aulas, transformando-o, ou usando-o como citações indiretas. Giordan, por sua vez, defende que o simples estabelecimento de uma atmosfera dialógica no ambiente de aula amplia as possibilidades de produção de sentidos no processo de aprendizagem, de

modo que cada vez mais se reconhece como imprescindível considerar os discursos dos alunos, enquanto interlocutores ativos (COLL; EDWARDS, 1998; DE LAPLANE, 2000; MACEDO; MORTIMER, 2000). Essa posição está em consonância com o argumento defendido por nós de que as transformações sociais e tecnológicas de nosso atual contexto exigem do sujeito – e, particularmente, do sujeito inserido no ambiente educacional (seja a sala de aula presencial, seja um ambiente virtual de estudo) -- uma postura ativa, participativa, criativa, questionadora e crítica, em detrimento da postura passiva exigida no sistema tradicional de ensino.

Assim, já que, por um lado, questionamos a utilização de chatterbots educacionais baseados numa concepção tradicional de processo de ensino-aprendizagem, e, por outro, defendemos a conversação livre com o chatterbot, no sentido de desenvolvimento de tópicos, como propícia à produção de sentidos pelo sujeito, compartilhamos o argumento de que a dimensão dialógica pode ser importante para o processo de produção de sentidos, e, consequentemente, para o processo de ensino-aprendizagem. Afinal, a concepção de sujeito que assumimos nesse trabalho é a de sujeito dialógico e epistemicamente responsável, que está aberto ao diálogo, bem como propenso à produção ativa e (supostamente) conjunta de sentidos com o chatterbot, ou seja, a própria concepção de sujeito proposta pelo dialogismo.

Portanto, dentro das abordagens interacionais, a dialógica é a que nos parece mais apropriada para desenvolvermos uma frutífera reflexão a respeito do processo de produção de sentidos na conversação com o chatterbot, e da utilização dessa tecnologia com fim educacional. Contudo, antes de nos aprofundarmos na discussão sobre aspectos dessa abordagem que nos parecem importantes, julgamos necessário discorrermos sobre o campo da educação ambiental – cujos princípios básicos precisam ser elucidados para facilitar a compreensão do leitor quanto aos conteúdos que os alunos conversam com o chatterbot.