Abordagens de MAs

Nesta seção buscou-se destacar em cada estratégia suas principais características, bem como sobre sua aplicação e os resultados relatados em cada estudo, conforme o corpus da pesquisa. Como o nível de detalhamento foi diferente em cada relato, foram buscadas outras referências para complementar a descrição das MAs.

Em todos os estudos considerados para análise, os bibliotecários foram responsáveis em adotar as MAs em sala de aula, sendo referido muitas vezes como instrutor; enquanto que as aulas são, em sua maioria, referidas como sessões instrucionais. Há dois tipos de sessões mencionados: as mais comuns que são aquelas formatadas em um só encontro, chamadas de one-shot e aquelas que consistem em mais de um encontro, podendo ocorrer ao longo de um semestre, dependendo da abordagem ativa adotada.

Sendo assim, ao fazer referência às aulas promovidas pelos bibliotecários para o desenvolvimento de Competência Informacional, serão utilizadas também essas terminologias ao longo do texto. As MAs foram elencadas por ordem alfabética.

5.2.1 Aprendizagem Baseada em Atividades (ABA)

Do inglês Activity-Based Learning (ABL) é uma modalidade de aprendizagem ativo baseada na realização de atividades diversas que envolvem os alunos em discussões e realização de tarefas que os permitem incorporar informações em estruturas de conhecimento novas ou já existentes (SPAHR, 2017).

Em um dos artigos do corpus, Spahr (2017) apresenta uma alternativa que os bibliotecários da Kansas State University encontraram ao repensar o formato tradicional de palestras. Na nova proposta, após o início da sessão com uma breve palestra, foram agregados elementos que contemplaram atividades em sala de aula, visando maximizar o aprendizado dos alunos e ajudá-los a manter o foco. A realização de atividades como suporte ao ensino da competência é bem flexível e é sugerida tanto em sessões que tem uma continuidade como nas one-shot.

De acordo com Spahr (2017), a sala de aula ideal é aquela em formato de laboratório de informática ou que ofereça um espaço para que os alunos possam usar seus próprios notebooks ou equipamentos similares. As atividades foram planejadas usando ferramentas on-line para que os alunos realizassem as tarefas tanto no laboratório como de seus próprios equipamentos. A respeito da dinâmica adotada, a palestra foi oferecida de forma introdutória e usada para enfatizar alguns pontos importantes durante a apresentação, mas sem aprofundar nos conceitos e sim de apresentar as informações necessárias para que os alunos tivessem condições de cumprir as atividades propostas. O conteúdo da palestra contemplou uma breve explicação sobre pesquisa em bases de dados, sobre como buscar publicações e sua importância. Depois, foram propostas atividades ligadas à pesquisa, incluindo, desde como localizar a fonte no site da biblioteca, assim como salvar o(s) documento(s) e enviá-lo(s) por e-mail.

Esse formato com uma palestra inicial tem o papel de promover um ambiente de sala de aula favorável antes de introduzir a fase prática, pois baseia- se na premissa que os alunos vejam o valor dos exercícios quando reconhecerem sua aplicabilidade, entendendo como eles os ajudarão a atingir seus objetivos.

Embora no estudo não houvesse comprovação, os autores consideraram a ABA uma boa estratégia de ensino, desde que os bibliotecários renunciem o controle em sala de aula e passem a atuar como um facilitador ao invés de palestrantes, e incentivem o aprendizado ativo dos estudantes para que eles assumam a responsabilidade de seu crescimento acadêmico.

No outro artigo selecionado, Halpern (2016) relaciona o aprendizado ativo e a aplicação da ABA como ferramenta no combate à ansiedade dos alunos na biblioteca da University of Southern California’s School of Social Work. A autora relata que, segundo pesquisadores, os alunos que se envolvem em atividades ao longo de uma aula integram com mais facilidade novos conhecimentos nos já

existentes e que isso influencia na redução da ansiedade dos alunos, na medida que aprendem com os colegas e trabalham com autonomia, ou seja, desenvolvem as tarefas nos seus próprios ritmos.

Halpern (2016) evidencia a problemática de ansiedade na biblioteca e ansiedade pela informação. De acordo com a autora, os conceitos estão relacionados, no entanto são diferentes, pois a ansiedade na biblioteca refere-se ao nervosismo que envolve o uso do espaço físico e do acervo, enquanto que a ansiedade pela informação, corresponde ao nervosismo que envolve o uso e acesso às fontes de informação. A ânsia pela informação é resultado da sobrecarga de informações, desconhecimento de mecanismos de busca, barreira tecnológica ou então ao criar uma expectativa em encontrar a informação correta logo na primeira busca. Todos esses aspectos podem e devem ser trabalhados nas sessões de Competência Informacional nas bibliotecas.

O ambiente on-line é um dos mais utilizados na aplicação da ABA e foi adotado por Halpern (2016), pois oferece oportunidades para colaboração e solução de problemas de forma rápida e integrada. Apesar disso, a autora enfatiza que, ao utilizar este tipo de ambiente, deve-se pensar no perfil do público, pois a relação com os alunos on-line é diferente de um curso presencial, além disso os ambientes on-line tem suas limitações tecnológicas e logísticas e a transposição de uma prática presencial para o virtual pode ser difícil, por isso elas devem ser planejadas para este tipo de ambiente.

Após análise da autora, as sessões de instrução da biblioteca contribuíram para a redução de ansiedade nos alunos, porém a abordagem pedagógica não foi considerada tão relevante. Algumas suposições levantadas para isso foram que as atividades utilizadas na ABA não foram práticas o suficiente, que a atuação do bibliotecário teve algumas deficiências; ou pelo perfil dos alunos que era mais velho e não tinha muita familiaridade com as tecnologias.

Ao comparar os resultados de aprendizagem por meio do questionário aplicado em dois grupos, com e sem o uso de MA, não houve diferença significativa quanto à eficácia no uso da ABA nessa experiência (HALPERN, 2016). No entanto, devido ao tamanho da amostra e quantidade de respostas, segundo Halpern (2016), o trabalho serve mais como um estudo de caso do que uma prática recomendada conclusiva. A autora também chama a atenção para a

necessidade dos bibliotecários de instrução de realizar mais pesquisas sobre pedagogias eficazes.

De maneira geral, a ABA mostrou-se facilmente adaptada pelos bibliotecários que podem buscar maneiras semelhantes de instrução na instituição em que trabalham. Ela também melhorou o envolvimento entre os alunos e do aluno com o instrutor, pois incentiva a comunicação entre eles.

5.2.2 Aprendizagem Baseada em Pesquisa (ABPq)

Do inglês Inquiry-Based Learning (IBL), essa metodologia também é traduzida como Aprendizagem Baseada em Investigação. Segundo Gasque (2016), Kilpatrick é reconhecido por estruturar essa abordagem, desde as primeiras pesquisas realizadas por John Dewey que foi quem a aplicou pela primeira vez em uma escola experimental da Universidade de Chicago. Nesse formato de aprendizagem, os conteúdos são apresentados em tópicos e os alunos são responsáveis em realizar pesquisas em sala de aula.

Kilpatrick considera que a ABPq é uma reinterpretação da baseada em projeto, pois tanto o método da pesquisa como de projetos, incluem diversos elementos em comum como, identificação de problemas, formulação de hipóteses, objetivos, justificativas, o processo de busca de informações, definição de metodologia, bem como de coleta de dados, posterior análise e conclusões (ZABALA, 2002 apud GASQUE, 2016).

Na ABPq, o professor propõe uma série de atividades e de situações problema para sugerir um trabalho de investigação, muitas vezes laboratorial. A partir daí, é possível relacionar com conceitos e mostrar sua relação com aplicações práticas. Nesse processo, os alunos atuam como pesquisadores, sempre orientados pelo professor, e não precisam seguir regras específicas, pois podem construir e adaptar seus procedimentos. As etapas contempladas são definição de problema, construção de hipóteses, obtenção e análise de resultados. O professor é o responsável pela aplicação do modelo, portanto, ele deve gerenciar, aconselhar, fornecer explicações e facilitar a implementação de métodos de trabalho, além de discutir os resultados com os alunos, estimulando- os na escrita de relatórios, artigos e apresentação de seminários (CARRIAZO, 2011).

Dos artigos selecionados, um deles relata a aplicação da ABPq na

University of Mary Washington em uma série de cursos oferecidos como parceria

de ensino entre um professor e um bibliotecário ao longo de alguns semestres, para aumentar o envolvimento dos alunos a partir de uma aprendizagem ativa (BOND, 2016). A dinâmica dos cursos foi a seguinte:

● Dois cursos foram destinados aos calouros em formato de seminário propondo atividade com o uso de blog e promoção de discussões e trabalhos em grupo, na atualização do Wikipedia, tendo como base alguns livros que os alunos deveriam ler ao longo do semestre. Esse projeto foi chamado de Projeto Wikipedia.

● O terceiro curso foi sobre questões relacionadas à internet. O conteúdo do curso foi oferecido de modo presencial e foi mantido o espaço virtual para atividades, dentre elas a criação de vídeos.

Nos cursos, a participação do bibliotecário foi à distância, no entanto, os alunos participaram presencialmente na sala de aula com o professor.

Como resultado, a experiência exigiu mais trabalho dos alunos. Eles reconheceram os benefícios de aprendizagem com os blogs e apresentações em grupo que necessitaram de muita cooperação e esforço, mas que permitiram maior compreensão do material. Os alunos também demonstraram muita criatividade e engajamento em seus projetos, de maneira autêntica e significativa.

As atividades foram publicadas on-line, incluindo sites, vídeos, cronogramas, pesquisas, infográficos e mapas, e pela sua própria natureza, o desenvolvimento e a produção desses objetos de mídia digital exerceram vários conhecimentos sobre os processos ligados à informação. Os resultados apresentados por Bond (2016) mostraram-se positivos quanto ao uso desse modelo de aprendizagem.

Outra experiência identificada no corpus foi de Epstein, Rosasco e Heasley (2018) na Florida State University College of Medicine onde aplicaram a ABPq estruturada com base nos Frameworks (ACRL, 2015) “Pesquisa como Investigação” e “Pesquisa como Exploração Estratégica”. Durante as sessões de instrução, foi adotada uma abordagem interativa, em que os alunos foram instigados a elaborar e responder perguntas sobre o processo de pesquisa, visando tornar os alunos aptos a conduzir suas pesquisas clínicas acadêmicas, incentivando-os a serem proativos em suas pesquisas. Na dinâmica, os alunos

aprenderam de forma prática sobre o processo de pesquisa, por meio de formulários de perguntas guiadas; ao final, os alunos criavam dicas pessoais para eles mesmos, para usarem posteriormente em suas pesquisas.

De acordo com os autores, um desafio para os bibliotecários é que esse modelo de instrução, devido ao seu dinamismo, também é imprevisível. Após

feedback recebido dos alunos essa metodologia de ensino aplicada, os autores

concluíram que os alunos apresentaram mais confiança para fazer suas pesquisas, maior envolvimento e colaboração entre eles durante o processo (EPSTEIN; ROSASCO; HEASLEY, 2018).

A ABPq pode ser facilmente usada em conjunto com outra metodologia, conforme o estudo de caso de Johnson (2017), que relatou a integração com a Sala de Aula Invertida na University of North Carolina. Na universidade, a ABPq foi adotada em conjunto com um curso on-line para formação de Competência Informacional, que antes era feito de forma presencial e tradicional no modelo one-

shot. Os módulos foram projetados de acordo com o Framework da ACRL (2015)

e foram criados tarefas e exercícios interativos os quais foram disponibilizados no repositório da instituição, gratuitamente, sob uma licença Creative Commons. Optou-se pelo uso do modelo de ABPq visando estimular nos alunos o questionamento, pensamento crítico e solução de problemas, a partir do desenvolvimento de trabalhos de pesquisa, apresentação ou um projeto digital.

Quanto aos resultados, evidências preliminares do estudo indicaram que o uso de um curso on-line pode ser considerado um bom mecanismo que proporciona a padronização de conteúdo dos cursos e, de acordo com os testes práticos realizados com os alunos nos módulos, as pontuações, de forma geral, foram satisfatórias.

5.2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Do inglês Problem-Based Learning (PBL), a ABP visa propôr atividades baseadas na resolução de problemas ou de um desafios, que tenham uma aplicação real, propostas pelo instrutor, visando valorizar o trabalho em grupo. O diferencial dessa metodologia é que a transmissão de conteúdo parte sempre de um problema para iniciar o processo de discussão, em pequenos grupos, facilitado por um tutor na busca planejada e autônoma de conceitos pelo estudante com o

auxílio de profissionais como os professores e bibliotecários (ESCRIVÃO FILHO; RIBEIRO, 2008).

O trabalho com problemas é antigo e iniciou com o filósofo Confúcio em 500 a.C. quando auxiliava seus seguidores na solução de problemas, mas foi em 1960, na Universidade de McMaster, no Canadá, que a metodologia foi sistematizada nas escolas de Medicina e hoje tem sua expansão e aplicação em outras áreas do conhecimento. A ABP foi considerada uma inovação na educação médica, o que fez surgir uma mudança curricular da área baseado no aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. No Brasil, a ABP foi implantada pela primeira vez pela Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) em 1996, com a implementação de um programa de ensino-aprendizagem baseado em problemas e orientado à comunidade (BARBOSA; MOURA, 2013; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).

Esse modelo é baseado no aprendizado autodirigido, motivado pela situação exemplificada no problema e por meio de sequências de trabalho pré- definidas, conforme o nível e tipo de ensino, a área do conhecimento e os objetivos de aprendizagem na busca por soluções em grupo (BARBOSA; MOURA, 2013).

Para a aplicação da ABP, considerando a estrutura curricular, primeiro são organizadas situações que o aluno deve ter domínio, determinando quais conhecimentos ele deve ter e, a partir daí, são identificados os temas de estudo que serão transformados em problemas para serem discutidos durante a aula junto com o grupo de alunos, chamado de grupo tutorial. A discussão em grupo inicia com a leitura do problema e com o levantamento de hipóteses que buscam compreender a situação como um todo e tentar solucionar o problema. Durante o processo, há uma fase no trabalho que pode ser feito de forma individual e o grupo de tutoria atua como um fórum de discussão.

De acordo com a Maastricht University, a ABP compreende sete etapas em grupos que comportam de 10 a 15 alunos:

1- Discutir o caso e ter certeza que todos entenderam o problema 2- Identificar as perguntas necessárias para serem respondidas e esclarecer o caso

3- Fazer uma sessão de brainstorming para ver o que o grupo já conhece e identificar possíveis soluções

4- Analisar e estruturar os resultados da sessão de brainstorming 5- Formular objetivos de aprendizagem para a lacuna de conhecimento

6- Fazer estudos independentes, individualmente ou em grupos menores: ler artigos ou livros, seguir práticas ou participar de palestras para obter o conhecimento necessário

7- Discutir as descobertas (MAASTRICHT UNIVERSITY, ([201-], tradução nossa).

Conforme as etapas apresentadas, as primeiras cinco são cumpridas na chamada sessão tutorial. Depois é realizado um trabalho individual ou ou em grupos ainda menores para que, na última etapa, o grupo todo se reúna em nova sessão tutorial para discutir os resultados.

Embora seja uma das mais conhecidas metodologias de ensino, apenas um artigo que trata da aplicação da ABP foi recuperado na pesquisa bibliográfica. A iniciativa chamada “The Amazing Library Race" ocorreu na Long Island University com o objetivo de fornecer instruções, de caráter introdutório, para alunos do primeiro ano sobre os recursos da biblioteca. A ideia surgiu com base no reality

show “The Amazing Race”, no qual os participantes viajam pelo mundo e

enfrentam vários desafios na competição por um prêmio em dinheiro. Na competição, organizada na biblioteca, eram dadas sete tarefas que abordaram recursos e serviços comuns que os alunos, provavelmente, utilizariam durante seus respectivos cursos, e foi adotada a ABP para transmissão do conteúdo. A ABP foi aplicada em formato de workshop cujas tarefas compreenderam, em geral, localização de livros e aspectos de normalização (BOSS; ANGELL; TEWELL, 2015). Pelo que foi constatado, nessa experiência a ABP funcionou mais no estilo desafio e tarefas práticas, pois não contemplou todas as etapas propostas pela Maastricht University.

Apesar de alguns erros terem sido encontrados nos resultados das atividades, considerou-se que o nível de compreensão pelos alunos foi bom, predominando, em alguns casos, a avaliação acima da proficiência. Os resultados revelaram que o workshop foi satisfatório em atingir seus objetivos de proporcionar conhecimentos sobre os recursos e serviços da biblioteca aos alunos. Os alunos concluíram as atividades em grupos e aplicaram os conhecimentos na resolução dos problemas apresentados, mas não houve um elemento comparativo de alunos que concluíram atividades sozinhos.

Apesar de alguns docentes manifestarem a preferência pelo formato tradicional em palestras, o estudo concluiu resultados positivos e que a interação é

o ponto forte dessa metodologia, principalmente para fornecer uma base sólida sobre pesquisa.

5.2.4 Aprendizagem Baseada em Projetos (ABProj)

Do inglês Project-Based Learning (ProjBL), a ABProj tem como objetivo criar um produto a partir do desenvolvimento de um projeto. O filósofo John Dewey e William H. Kilpatrick, pedagogo e colega de Dewey, são considerados os precursores da ABProj, no início do século XX, que passaram a considerar a realização de projetos pelos alunos no centro do processo de aprendizagem (BARBOSA; MOURA, 2013).

De acordo com Saliba et al. (2017), a condução dos processos da ABP e ABProj são semelhantes, a diferença está, principalmente, no produto final, pois na ABP é a resolução de um problema ou desafio enquanto que na ABProj é a concretização de um projeto. Ambas as metodologias auxiliam os alunos a perceberem o que sabem e o que não sabem sobre um assunto específico, bem como a identificar o que precisam saber enfatizando a técnica do "aprender a aprender", ao invés de simplesmente memorizar. Uma diferença significativa das duas abordagens é que a ABProj pode não cobrir todo o conteúdo necessário previsto para uma disciplina ou um curso, enquanto que na ABP a probabilidade disso acontecer é menor, pois os problemas são elaborados visando o conteúdo.

De acordo com Barbosa e Moura (2013) as principais diferenças entre a ABP e ABProj são que a ABP parte de uma situação problema definido pelo professor, que é mais contextual e menos teórica, enquanto que a ABProj parte de uma situação-geradora definida pelos alunos mediados pelo professor, que caracteriza-se por ser contextual ou teórica; além disso, a duração de um projeto, geralmente, é mais longa que a resolução de um problema e na ABProj as etapas são mais flexíveis em comparação com a ABP cujas etapas são bem definidas.

A dificuldade nesses processos está em fazer com que os alunos cumpram os prazos, em administrar possíveis conflitos, supervisionar o processo e os alunos, pois eles podem pular etapas ou mesmo ter dificuldades durante o desenvolvimento do projeto; por isso o instrutor deve estar atento para minimizar esses obstáculos e garantir a participação de todos. Outro desafio é o tempo, pois os instrutores precisam se dedicar ao planejamento e ao design do curso, definir

os objetivos de aprendizagem, oferecer suporte aos alunos durante o processo, distribuir atribuições aos alunos e criar um sistema de avaliação, atividades estas que exigem reuniões de preparo e acompanhamento (SALIBA et al., 2017).

Na ABProj as fases são pré-determinadas pelo instrutor, possuem período bem definido e aplicação em grupos pequenos, de cerca de cinco alunos. De acordo com Rodríguez-Sandoval e Cortés-Rodriguez (2010, p. 146, tradução nossa) durante a aplicação da estratégia, “[...] os alunos definem o objetivo de criar um produto final, identificam seu mercado, pesquisam o assunto, criam um plano para gerenciamento de projetos, projetam e elaboram um produto”. Os alunos começam o projeto resolvendo problemas até chegarem ao seu produto. O processo completo é autêntico, referindo-se à produção de forma real, utilizando as idéias dos próprios alunos e realizando as tarefas na prática (METTAS; CONSTANTINOU, 2008).

Os tipos de projetos desenvolvidos com o uso da ABProj são categorizados por Barbosa e Moura (2013):

● Projeto construtivo: é baseado na inovação, pois busca construir ou propor algo novo ou uma solução.

● Projeto investigativo: está relacionado ao emprego de um método científico para resolver uma uma questão ou situação.