ABRANGÊNCIA DO TEMA

Para fundamentar o que se propõe nesta dissertação, dividir-se-á a literatura em quatro pontos que se compreende como de grande relevância no que se refere à questão pesquisada. O primeiro diz respeito à conceituação de avaliação educacional; o segundo trata dos diversos elementos que constitui este tipo de avaliação; o contexto nacional e os diversos sistemas de avaliação do sistema público brasileiro ilustram o terceiro ponto; depois, as iniciativas em avaliação do sistema privado.

2.1. ABRANGÊNCIA DO TEMA

2.1.1. CONCEITUAÇÃO DE AVALIAÇÃO

Para conceituar o termo avaliação educacional, compreende-se que seja necessário, em um primeiro momento, elucidar o conceito de avaliação, para, posteriormente aprofunda- lo em avaliação educacional. É mister, também, diferenciar os termos avaliação institucional e avaliação educacional, a fim de focar apenas no objeto de estudo desta dissertação.

Embora pareça óbvio, o termo avaliação vem sendo utilizado, por diferentes pesquisadores, para designar diversos fenômenos, motivo pelo qual se opta por iniciar este texto com alguns conceitos da literatura, apresentando aqueles que, refletem os objetivos deste trabalho.

Scriven (1967) definiu avaliação como julgar o valor ou mérito de alguma coisa. Para Hoffmann:

a avaliação é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los, interagindo com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influências sobre seu pensar e seu agir. (HOFFMANN, 2001, P.10)

Vasconcelos (2003) diz que o ato de avaliar e ser avaliado implica a descoberta de que não somos perfeitos, porém temos a possibilidade de melhorar, sendo esta vocação ontológica de ser mais.

Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) definem a avaliação como o ato de determinar valor ou mérito do objeto que está sendo avaliado, independente deste objeto. Acrescentam ainda que avaliar é também identificar, esclarecer e aplicar critérios defensáveis para

Diferentes abordagens filosóficas levam às diferentes visões de avaliação, de seu uso, de seus procedimentos e de seus instrumentos. Na literatura sobre avaliação de programas, encontramos duas correntes distintas, utilitarista e intuicionista-pluralista. A avaliação utilitarista diferencia-se da avaliação intuicionista-pluralista, principalmente, por decorrerem de correntes epistemológicas diferentes. A primeira traz uma abordagem positivista, objetivista. Compreende o valor como o acesso de bens pelo maior número de pessoas, sendo que o que é considerado “bem” ou “bom” parte do ponto de vista dos próprios organizadores dos programas. Nesse caso, o avaliador mensura por meio de critérios pré-estabelecidos (indicadores pré-determinados) quantitativamente este valor e, conseqüentemente, o maior valor representa o cumprimento dos critérios, que reflete no melhor programa.

A segunda segue uma abordagem subjetivista, construtivista, para a qual o valor é determinado de acordo com o impacto no sujeito, e não no grupo. O que é “bem” ou “bom” para um não necessariamente o é para o outro. Ainda compreende que o sujeito que vive dentro de um contexto, em que o programa está sendo aplicado, pode avaliar, de fato e melhor, o que lhe é necessário, mais do que os organizadores do programa; e isso gera uma pluralidade de critérios que, por sua vez, devem ser construídos e não pré-determinados. O papel do avaliador deixa de ser o de mensurador para ser intermediador das necessidades descritas pelos atores principais.

Para Vianna (2006), a avaliação deve ser um processo democrático. Neste sentido, ela “não é um produto que nasce feito e definido em todas as suas características” ela se constrói a partir do diálogo das partes. Esta intermediação e interpretação da realidade percebida são subjetivas e intuitivas, daí a grande necessidade de a avaliação ser discutida pela equipe de educadores locais e não apenas pelo avaliador. Para que isso ocorra é necessário dar voz a todos os participantes do programa e organizar monitoramentos pedagógicos freqüentes para análise dos resultados. Os atores principais passam a ser os beneficiados e não os organizadores, idealizadores do programa, como diz o poeta:

Ser muito é exacerbar a consciência do nada, é perscrutar por muitas vias o vaso do ser, é experimentar a sensação dolorosa de partir-se em cacos sem a proposta de vir um dia a recomeçar o vaso – por serem os cacos mais do que a loiça, porque o todo não é a soma das partes, porque o eu é uma ficção. (Pessoa: 1974. P.84)

Durante muito tempo pesquisadores defendiam uma posição em detrimento de outra. O que hoje se percebe nas pesquisas, é de que há uma preocupação crescente em que haja maior convergência e menor divergência, que as abordagens se complementem e não mais se polarizem ou tornem-se incompatíveis, conforme cita Dias Sobrinho:

A avaliação é plurireferencial. Então é complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências. Não é uma simples disciplina com conteúdos já delimitados e modelos independentes. É um campo cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais. Não sendo uma disciplina autônoma e bastante em si mesma, necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou concorrência de diversos ramos do conhecimento e metodologias de várias áreas, não somente para que seja minimamente entendida ou reconhecida intelectualmente, mas também para poder ela própria se exercitar concretamente de modo fundamentado. Não sendo monoreferencial, expressa-se de diferentes modos e constitui distintos modelos (DIAS SOBRINHO, 2001, p.2).

E também Guerra:

No es que existan dos paradigmas únicos, radicalmente opuestos, sin zonas intermedias em que se entremezclen lãs concepciones y los enfoques divergentes. La educación (e incluso la enseñanza) está transida de complejidad.No es acertado simplificar um proceso tan complicado como la adquisición de aprendizajes o el desarrollo personal (GUERRA, 2005, p.161).

Esta pluralidade de enfoques é possível na avaliação educacional, e vem enriquecê-la, constituindo um dos pontos importantes que se pretende mostrar e defender ao longo desta dissertação.

2.1.2. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Considera-se importante conceituar a avaliação institucional, por entender que esta é mais ampla do que a avaliação educacional, embora alguns autores, não façam distinção entre ambas, compreende-se nesta dissertação que uma avaliação institucional deve utilizar-se de diversas outras avaliações e pesquisas, como: auto-avaliação, pesquisa de clima organizacional, dentre outras. Sendo a avaliação educacional uma destas avaliações, com objetivos claros e distintos das demais, como veremos no tópico da avaliação educacional.

Neste aspecto, Dias Sobrinho, sobre a avaliação de instituições de Ensino Superior, afirma que:

A avaliação de caráter institucional opera com a complexidade e a globalidade (...) Em relação ao objeto ou ao campo da avaliação, institucional, estabelece os limites, aliás, bem amplos e abrangentes. Tem-se de projetar luz sobre toda a instituição e tentar compreender as diversas dimensões do ensino, pesquisa, extensão, gestão, relações de trabalho, a qualidade da produção cientifica, pedagógica e da vida social e tudo o mais, de modo o mais interado possível, para inferir qualificadamente sobre essas realidades no seu todo ou em partes (DIAS SOBRINHO, 2002, p.69)

Ademais se esclarece que não é objetivo desta dissertação eleger uma única definição, para o termo avaliação institucional, e sim procurar ampliar o conhecimento sobre este universo, para distingui-lo posteriormente do conceito de avaliação educacional, uma vez que se entende que uma boa avaliação institucional de sistemas educacionais, necessariamente deve conter uma avaliação educacional.

Para Gadotti (2000) a avaliação institucional baseia-se em um processo que leva a instituição a se conhecer com profundidade revelando causas e apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico. Para o autor, “a avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção dos rumos de um certo modelo de escola, de um certo projeto político-pedagógico”. E complementa que é impossível gerenciar uma instituição séria como é a escola, que deve primar pela qualidade, competência, justiça e responsabilidade, sem, contudo, ter em mãos “um conjunto de informações” precisas e fidedignas, que subsidiem as tomadas de decisão, não só do gestor mais de toda comunidade educativa.

Bolívar (2002) aponta dois instrumentos fundamentais na avaliação institucional, o primeiro a avaliação externa, realizada por pessoas externas a instituição, com metodologia quantitativa para mensurar o grau de implementação e facilitar o desenvolvimento do currículo; e segundo a auto-avaliação institucional, realizada pelos educadores da própria instituição com estratégias baseadas nos processos organizacionais da escola. O autor afirma que podemos entender a avaliação institucional como um processo que integra a avaliação interna e externa e tem como objetivo a revisão contínua por parte dos atores envolvidos para avaliar e valorar o todo e as partes, verificando como estão sendo cumpridos os objetivos educacionais da escola, reajustando seu contexto e tomando decisões que favoreçam o seu melhor desempenho.

Acrescenta Bolívar (2002) que a avaliação institucional encontra dificuldades quando esbarra entre a melhoria interna e a incrementação da qualidade, estabelecendo ranking entre as escolas, o que agrava as desigualdades. Defende que o diagnóstico desta avaliação deve dar conta da eficiência dos recursos e da eficácia dos resultados, para que sirva como um processo de melhoria da própria organização. Para que isto ocorra é preciso estabelecer um processo dialógico entre a avaliação externa e a auto-avaliação (interna) que gere uma retro alimentação do processo. Caso isto não ocorra torna-se impossível que a avaliação externa incida significativamente da melhoria interna.

Percebe-se na literatura que o maior entrave da avaliação, seja ela externa ou interna, não são os dados que ela traz, mas sim o uso destes dados, e a função que ela desempenha dentro das escolas. Sobretudo quando utilizada como instrumento de poder com a finalidade

de punir escolas e ou docentes, o que descaracteriza a função deste tipo de avaliação, haja vista que tanto a avaliação institucional como a avaliação educacional deve ter o seu foco no processo e não nas pessoas.

Em relação a esta questão, é importante destacar que a função da avaliação deriva do modelo utilizado para se avaliar. Laurell (1995) cita quatro modelos: a) modelo de regulação, caracterizada pelo controle do processo de avaliação nas mãos do Estado e se guia pelo mercado; b) modelo misto, onde há uma participação da instituição, mantidos os princípios de regulação; c) modelo de excelência seletiva, que busca a aproximação de padrões de qualidade definidos por agências internacionais e utiliza-se de critérios produtivistas; e d) modelo democrático, que consiste em um conjunto de avaliações, tendo como eixo a auto- avaliação.