Neste capítulo indicamos uma série de competências que os novos paradigmas de formação têm colocado aos professores em geral e aos de Ciências e Biologia em particular. Não basta ao professor conhecer a matéria a ser ensinada e dominar algumas técnicas de ensino. O que se espera do professor é que não apenas tenha domínio do conteúdo, mas de inúmeros outros saberes e habilidades, entre as quais a de questionar seu próprio trabalho. Em determinadas situações a mudança envolve uma ruptura com concepções e valores que foram sendo construídos ao longo de toda uma vida. Ao longo de nossas atividades voltadas à formação profissional temos encontrado uma quantidade significativa de professores que, algumas vezes, até se dispõem a algum tipo de mudança; todavia, estão de tal forma impregnados de uma “cultura/concepção” tradicional de ensino, que não conseguem avançar de forma significativa em direção a outros modelos. Outros, não apenas não aceitam, como reagem às mudanças de diferentes formas, a mais comum das quais é alegando que o que se propõe está distante da realidade das escolas atuais.
Essa distância entre as competências subjacentes aos novos modelos de formação profissional e a realidade das salas de aula, tal como concebida ou praticada por uma parcela significativa de professores, é um dos fatores que geram não apenas a resistência às mudanças mas, também, um certo desajuste desses profissionais, levando-os a fazer mal o seu trabalho. Esteve (1995) chama esta situação de mal-estar docente, salientando que a atitude desses professores não é diferente daquela que outras pessoas apresentam face às mudanças mais aceleradas ou profundas. As modificações propostas por um novo modelo de formação e ação no âmbito da escola, expressam um confronto com o cotidiano de muitos professores, com seu saber e fazer profissional, com suas concepções ou representações. A grande questão que se associa à mudança de paradigmas de formação de professores – pela dificuldade que representa – é exatamente a ruptura com as velhas concepções; ou seja, romper com as idéias de senso comum e com os preconceitos, abrindo a possibilidade de
se identificar o que não se sabe.
Este confronto ocorre porque a ação no cotidiano, não é movida apenas pelo conhecimento sistematizado. Há, em muitos professores, toda uma série de concepções, de (pre)conceitos derivadas do senso comum e até mesmo um discurso padrão que procura justificar o fracasso, que vão sendo incorporadas a esse cotidiano. Isto significa que as idéias sobre a profissão e a própria ação profissional são resultantes desse movimento entre o conhecimento sistematizado e o saber cultural. Para Penin (1995, p.6) o termo conhecimento refere-se às formulações consideradas válidas pela epistemologia, sendo que saber cultural refere-se a outras formas de conhecimento: cotidiano, leigo, tradicional ou empírico. É importante, como afirma a autora, considerar que na escola o conhecimento e o saber cultural coexistem, configurando uma cultura geral e que a própria escola produz um saber específico (cultura escolar). Segundo a autora,
... a escola cria ou produz ela própria um saber específico, a partir, de um lado, da confrontação entre os conhecimentos sistematizados disponíveis na cultura geral, e, de outro, daqueles menos elaborados, provenientes tanto da ‘lógica’ institucional quanto das características da profissão, como ainda da vida cotidiana escolar. (Penin, 1995, p.7)
Assim, ao se pensar nas idéias sobre o processo ensino- aprendizagem que circulam na escola e sobre seus atores principais (professor e alunos) é importante considerar-se as origens e os condicionantes ideológicos dessas duas formas de cultura. Essas considerações sobre cultura geral e cultura escolar __ ambas incluindo conhecimento e saber cultural __ permitem algumas questões relevantes quando se discutem as representações de professores e alunos: qual a força de cada uma delas na formação das concepções dos sujeitos? Qual o papel da escola na reconstrução do conhecimento e concepções de professores e alunos? E dos meios de comunicação?
A noção de representação é fundamental para se entender a maneira pela qual o professor vai construindo seu conhecimento. Penin (1995), em breve estudo histórico sobre o termo, refere-se a vários entendimentos sobre o mesmo (representação coletiva, representação social, representação cognitiva), mas afirma, referindo-se aos professores:
... entendo como insuficiente a análise de representações sociais para o desvelamento do sujeito. Assim, neste estudo, minha preocupação centra-se no próprio sujeito e desta perspectiva meu entendimento de representação é o de algo formado na imbricação entre as representações chamadas "sociais" e aquelas provenientes da vivência pessoal dos indivíduos. (Penin 1995, p.9)
Não parece ser diferente o entendimento de Salles (1995, p.26), embora usando a expressão representação social:
A representação social é o sentido pessoal que o indivíduo elabora sobre sua realidade, mas, embora seja incorporada como uma visão pessoal da realidade, constrói-se a partir da cultura e de suas determinações econômicas, históricas e sociais. A representação social se constrói com as experiências, os conhecimentos, os valores e as informações que são transmitidos pela tradição, pela comunicação, pela mídia e pela educação. Assim, a representação social é uma interpretação pessoal e ao mesmo tempo não é pessoal, pois a sociedade impõe ao indivíduo como deve ser representada. A representação é, pois, produzida coletivamente pela sociedade.
Nas citações anteriores, dois aspectos estão incluídos no conceito de representação: o social ou coletivo, ou seja o conhecimento ou saber socialmente produzido e ideologicamente determinado que circula na sociedade; o individual, expresso pela forma como cada sujeito, a partir de suas vivências, incorpora ou reage à cultura elaborada (saber cultural). O conceito de representações é fundamental para o entendimento e ação do professor no espaço escolar. Tanto as idéias dos professores – seus “modelos” de aluno e de ensino, por exemplo – quanto as dos alunos – os conceitos prévios sobre a sala de aula, sobre os conteúdos e sobre a própria escola – repercutem na ação do professor.
A linguagem é a forma como os sujeitos expressam suas representações, ou o entendimento da realidade em que estão inseridos. É, portanto, através do diálogo que se torna possível perceber tais representações. Esta realidade cotidiana, sobretudo quando se fala das camadas populares, está impregnada de concepções mágicas, de explicações simplistas, parciais, incompletas sobre o mundo físico e social. O saber que aí circula é sobretudo o saber cultural, o saber de senso comum. Para Duarte Júnior (1984, p.31) "como a
vida cotidiana é dominada pelo espírito pragmático, a maioria dos conhecimentos de que dispomos é do tipo 'receita' ... não se colocam aqui os 'porquês', mas essencialmente o 'como'." A conseqüência dessa forma de realidade é a diminuição da possibilidade de uma ação transformadora do mundo.
A realidade cotidiana, pela intensidade com que envolve as pessoas, pode levar ao fenômeno da reificação, que se caracteriza como
... apreensão dos fenômenos humanos como se fossem coisas, isto é, em termos não humanos ou possivelmente super-humanos. Outra maneira de dizer a mesma coisa é que a reificação é a apreensão dos produtos da atividade humana como se fossem algo diferente de produtos humanos, como se fossem fatos da natureza, resultado de leis cósmicas ou manifestações da vontade divina. (Berger & Luckmann, 1983, p.122-3)
Evidenciar as representações dos alunos e professores é uma forma de apreender o cotidiano desses sujeitos e atuar no sentido de tornar a escola um espaço de superação, mas não de negação, dos limites da vida cotidiana. O conhecimento científico é uma forma de superar tais limites.
Em livro que discute a cotidianidade, Heller (1987) refere-se à heterogeneidade da vida cotidiana como conseqüência da diversidade de atividades exercidas pelos homens. Nessas atividades operam capacidades (oriundas dos órgãos dos sentidos, da memória, da habilidade física, da capacidade de raciocinar, etc.) e sentimentos (amor, ódio, compaixão, simpatia, desejo, etc.) em níveis muito inferiores aos necessários para objetivações superiores (elevação acima da vida cotidiana). Para a autora, a arte e a ciência são as formas para atingir tais objetivações. A introdução do saber científico no saber cotidiano se dá de três modos diferentes: como uma necessidade prática; como forma de satisfazer o interesse e a curiosidade do homem; como parte da cultura de determinados ambientes sociais.
A questão que se coloca para a escola é como esses modos de introdução do saber científico podem alterar as características da vida cotidiana de forma a contribuir para uma transformação significativa nas relações entre os homens.
pensamento e do comportamento cotidiano. Para Heller (1987) a primeira delas é o pragmatismo: o conhecimento é apropriado sem discutir-se o por quê, sem questionar a sua gênese. A probabilidade é outra característica da vida cotidiana: o homem executa muitas ações em sua vida sem ter a possibilidade de conhecer todos os aspectos que cercam determinada situação.
Uma terceira forma de aquisição do conhecimento é a imitação, que pode se dar de três formas: imitação de ações, de comportamentos e de evocação. Analogia é a busca de um similar para uma ação. É o recurso de relacionar uma situação específica que tem que ser resolvida, com outra parecida. Finalmente, um último elemento citado pela autora é a ultrageneralização. Trata- se de utilizar juízos específicos e muitas vezes limitados para tirar conclusões gerais.
Embora todas essas formas de atuar na vida cotidiana sejam indispensáveis, elas podem ser campo fértil para a alienação. Para Meszáros (1981, p.260), "a transcendência positiva da alienação é, em última análise, uma tarefa educacional, exigindo uma ‘revolução’ radical para sua realização". Neste sentido é que se deve pensar nas características do conhecimento cotidiano e agir em sala de aula __ ainda que de forma limitada __ para evitar o predomínio da alienação nas ações da vida cotidiana.
Para Kosik (1976, p.69) o pensamento cotidiano, a cotidianidade, é a forma ideológica de atuação do homem no seu dia-a-dia. Na cotidianidade "as coisas, os homens, os movimentos, as ações, os objetos circundantes, o mundo, não são intuídos em sua originalidade e autenticidade, não se examinam nem se manifestam: simplesmente são; e como um inventário, como partes de um mundo conhecido são aceitos."
Heller (1989) nos fala de outros dois aspectos de grande relevância na vida cotidiana, que são fundamentais serem considerados no trabalho do professor: a fé e a confiança, que atuam de maneira distinta nas diferentes esferas da vida. Um exemplo fornecido pela autora é relevante: ”não basta ao médico acreditar na ação terapêutica de um remédio, mas essa fé é suficiente ao enfermo”. Em relação à escola, são inúmeras as vezes em que nos defrontamos
com essa situação. Como o aluno “aceita” que o átomo é formado por partículas como os elétrons, prótons e outros; ou que a molécula da água é formada por dois átomos de hidrogênio e um oxigênio? Confiança, fé, ou necessidade de responder certo na prova? Lembramos de uma situação vivida por um estagiário, quando uma aluna lhe disse que seu avô falava que a crina de cavalo “virava bicho”. Como não foi suficiente falar que isso não ocorria, o estagiário montou um experimento para tentar mudar a concepção da aluna. Ao final do mesmo, a aluna continuava convencida que o avô tinha razão. A confiança no seu parente era maior do que na ciência ou no professor.
As representações determinam a forma de pensar e agir nesse mundo cotidiano. Analisar essa vida cotidiana, através das representações que aí circulam, é uma forma de descrever e compreender a realidade. É também uma forma de tentar superar a alienação que muitas vezes impregna a vida cotidiana.
As categorias usadas por Heller (1989) são significativas para se compreender as possibilidades de alienação que pode ocorrer na vida cotidiana. A autora destaca que essa alienação relaciona-se a determinadas circunstâncias sociais, sendo possível viver uma cotidianidade não alienada e que essa possibilidade está aberta a qualquer ser humano. Afirma ainda que a superação da alienação é possível através de uma individualidade consciente, para a qual é necessário o que chama de “condução de vida”.
A condução de vida supõe, para cada um, uma vida própria, embora mantendo-se a estrutura de cotidianidade; cada qual deverá apropriar-se a seu modo da realidade e impor a ela a marca de sua personalidade. É claro que a condução de vida é sempre apenas uma tendência de realização mais ou menos perfeita. E é condução de vida porque sua perfeição é função da individualidade do homem e não de um dom particular ou uma capacidade especial.
Como vimos, a condução de vida não pode se converter em possibilidade social universal a não ser quando for abolida a alienação. Mas não é impossível empenhar-se na condução da vida mesmo enquanto as condições econômico-sociais ainda favorecem a alienação. (Heller, 1989, p.40-1)
comum relativamente ao conhecimento científico podem ser feitas sob diferentes enfoques. A idéia mais corrente, e de certa forma predominante, é a de substituir o senso comum pelo conhecimento científico. Heller, conforme visto anteriormente, aponta para a possibilidade de uma vida cotidiana não alienada; daí falar em superação da alienação.
É importante, particularmente quando se pensam determinadas relações que ocorrem na escola, considerar a idéia não da substituição do senso comum pelo conhecimento científico, mas pela possibilidade apontada por Boaventura Santos (1989) que, partindo da crítica à Bachelard – que coloca a ciência em oposição ao senso comum – propõe o reencontro de ambas as formas de conhecimento, através do que chamou de “segunda ruptura epistemológica”. No desenvolvimento de sua proposta, o autor parte da possibilidade do senso comum ter o seu caráter ilusório mais ou menos acentuado em função das relações sociais que se estabelecem. Isto é possível pois, segundo o autor, o senso comum não tem uma caracterização essencialmente negativa.
Uma sociedade democrática, com desigualdades sociais pouco acentuadas e com um sistema educativo generalizado e orientado por uma pedagogia de emancipação e solidariedade, por certo “produzirá” um senso comum diferente do de uma sociedade autoritária, mais desigual e mais ignorante. (Santos, 1989, p.38)
Para Santos (1989), a pretensão dessa dupla ruptura é uma nova configuração do saber, caracterizada por uma ciência prudente e por um senso comum esclarecido. Esse processo supõe, segundo o autor, topos de orientação. O primeiro topos seria o “desnivelamento do discurso”. Trata-se de diminuir o distanciamento entre o discurso do senso comum e o da ciência; permitir que eles se falem, que se tornem comensuráveis.
O segundo refere-se à superação progressiva da dicotomia contemplação/ação. A ação, segundo o paradigma da ciência moderna, se expressa através da investigação e da experimentação. Esse modelo de racionalidade pressupõe que a ciência pretende conhecer o mundo não para contemplá-lo, mas para dominá-lo e transformá-lo.
O terceiro topos relacionado à dupla ruptura epistemológica diz respeito à necessidade de encontrar um novo equilíbrio entre adaptação e criatividade. O autor nos fala do privilégio social que se deu ao poder adaptativo do homem em detrimento de seu poder criativo. As escolas (incluindo-se as universidades) e os hospitais psiquiátricos são exemplos de instituições que procuram ensinar o homem a exercitar seu poder adaptativo.
É necessário, pois, encontrar um novo equilíbrio entre adaptação e criatividade, e isso só será possível no contexto de uma práxis globalmente entendida e servida por uma compreensão da ciência que, por privilegiar as conseqüências, obrigue o homem a refletir sobre os custos e os benefícios entre o que pode fazer e o que lhe pode ser feito. Uma prática assim entendida saberá dar à técnica o que é da técnica e à liberdade o que é da liberdade. (Santos, 1989, p.45)
A proposta de Boaventura Santos, de não desconsiderar o que é julgado irrelevante na visão bachelardiana, nos parece bastante promissor como ferramenta para discutir os modelos de formação de professores. Pelo menos valeria a pena tentar essa reflexão. Assim, por exemplo, um diálogo que aproxime o discurso ( que inclui elementos do senso comum, do cotidiano) de licenciandos e professores de ensino fundamental e médio e o discurso de pessoas que atuam em programas de formação, seria fundamental quando se pensa/propõe a formação de um profissional reflexivo e crítico. A aproximação para o diálogo em si já não é uma tarefa fácil, a julgar por uma tradição na educação brasileira de uma parte ver a outra com restrições. Essa aproximação seria a primeira coisa a ser construída. É preciso enfrentar os preconceitos de ambas as partes se quisermos avançar o diálogo.
O preconceito, para Heller (1989), é uma categoria do pensamento e do comportamento cotidianos. Pode ser individual ou social. A escola convive com inúmeros preconceitos, quase sempre de procedência histórica, de uma leitura parcial dessa história: os alunos de antigamente eram melhores; a qualidade do ensino era melhor no passado; os alunos só aprendem Biologia decorando. A autora aponta para a grande dificuldade de superar todos os preconceitos. Um caminho para tal, seria não perder a capacidade de julgar o singular e ser capaz
de negar as idéias que sejam regularmente contestadas pelo conhecimento e pela experiência.
Em programas de formação docente, trabalhar a realidade da escola a partir dos conceitos de representação e cotidiano parece-nos fundamental para a superação dos preconceitos que imobilizam os professores. O que parece faltar em tais programas é oportunidade para tal discussão. Todavia, o diálogo não é suficiente para se avançar em direção de um novo modelo. Muitos professores reconhecem, compreendem, aceitam e assumem a necessidade de mudar, mas não conseguem realizar uma prática pedagógica diferente. Na realidade, não mudam. Muitas vezes substituem um determinado preconceito por outro: o aluno consegue aprender, mas faltam condições para ensinar.
Consideramos que as categorias de representação, cotidiano, alienação e preconceito constituem-se em contribuições significativas para a discussão dos modelos de formação de professores. Modelos que apontem para a superação da atual realidade, no sentido de formação de um profissional reflexivo e crítico de sua função. Identificar o potencial e limite de ação de cada docente é o primeiro movimento desse processo formativo. O segundo corresponderia à identificação das categorias fundamentais para a elaboração/implementação de uma nova proposta.
Uma idéia fundamental na mudança de paradigmas de formação docente é a discussão do conceito de reflexividade ou de reflexão. O que é ser um professor reflexivo? Os estudos descritos anteriormente apontam para a resposta desse problema. Gostaríamos apenas de destacar a importância de se discutir tal conceito no âmbito dos cursos de formação inicial, a partir de algumas considerações feitas por Boaventura Santos (1989, p.78-9). A primeira diz respeito a duas orientações possíveis para a questão da reflexividade: uma mais subjetivista ou personalizante “privilegia o questionamento direto do sujeito epistêmico (o cientista social enquanto homem comum que partilha o seu Dasein com os demais cidadãos)”; a outra, mais objetivista ou impessoal, “privilegia o questionamento do sujeito epistêmico através da conversão da sua prática científica, dos instrumentos analíticos e metodológicos de que se serve em objeto
de investigação científica”. Na primeira orientação questiona-se diretamente o cientista; a segunda questiona os instrumentos teóricos e metodológicos.
Fazendo um paralelo com o trabalho de formação de um professor reflexivo, podemos dizer que se o diálogo (a reflexão) tiver como foco o professor, a orientação será subjetivista; ao contrário, se a reflexão ocorrer a partir da forma como trabalha, seus métodos e técnicas, a orientação será objetivista. Discussões relativas à formação docente, no nosso entendimento, devem referir-se às duas orientações.
Outro aspecto diz respeito aos limites da reflexividade. Na linha subjetivista há um certo ocultamento e resistência à explicitação de alguns aspectos. Santos (1989, p.84) afirma que “a explicação é sempre feita contra a implicitação em outrem. Logo, nunca é neutra, tem sempre como premissa o desvelamento que se pretende suscitar nos outros”. O autor fala de algumas atividades em que os profissionais são mais refratários a ser inquiridos, situando entre eles o professor.
Um segundo conceito fundamental na discussão sobre formação de professores é o de ação. A ação não é fazer, não é um agir mecânico. Pensamento (reflexão) e ação se articulam, mas não há uma relação lógica, de linearidade entre elas. Essa articulação entre pensamento e ação, transforma a ato do ensino em um momento de individualização. Pacheco (1995, p.58) nos fala de conseqüências dessa relação:
Se se reconhece que existe uma relação interdependente entre o pensamento e a acção do professor, logicamente que se reconhecerá que cada professor se caracteriza pelo seu estilo e modo pessoal de ensinar. Neste sentido, o professor actua num contexto hipotético permanente que tem muito de incerto e de problemático.
A ação é, a rigor, um saber fazer. Esse saber-fazer resulta a) de um