AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA E AUTOCONCEITO

corporais e fisiológicas, como aumento de batimentos cardíacos, mudanças faciais, entre outros.

Pinto (2002) afirma que:

A afetividade por sua vez contém a impressão subjetiva da qualidade dos objetos que eles despertam ao ser humano: alegria, tristeza amor, paixão e tantos outros. Podem depender tanto do meio externo, mas também podem ser afetados por motivos também subjetivos, de conteúdo psicológico. (Apud ARAÚJO,2003,p.156)

3.3 AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA E

A representação de si no futuro inclui uma variedade de eus possíveis; o eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa desejaria ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser e o eu que a pessoa teme chegar a ser. O valor heurístico dessa noção deriva com clareza das duas funções fundamentais que parecem cumprir tais representações de si no futuro, Por outro lado, os eus possíveis orientam e guiam o comportamento da pessoa, visto que existem eus possíveis que deseja alcançar e outros que procura evitar. “Desse modo, funcionam como representações das aspirações e dos temores pessoais e dos estados afetivos associados a eles”. (apud COOL, 2004, p.211)

Segundo Coll (2004), cada pessoa se desenvolve internamente e se socializa progressivamente de acordo com seus próprios padrões ao longo da vida.

Dessa forma fica comum a utilização de diversos padrões na avaliação dos seus fracassos e sucessos e essas atribuições são as convicções que o indivíduo tem de si mesmo, como reforça o autor. Essa ideia que cada um formula, é na maioria das vezes desenvolvida de maneira mecânica e inconsciente, com grande contribuição dos componentes emocionais e afetivos e que resulta na relação entre o padrão atributivo e o sistema do eu.

Observa-se que os padrões atributivos que o indivíduo têm com relação a aprendizagem, se ligam diretamente com a auto avaliação, se ordenando de forma a permanecer um nível de autoestima positivo.

Essa condição favorece o indivíduo internamente, pois valoriza o otimismo, já que lhe é atribuído êxito controlável e estável, enquanto relações externas que não conseguem ser controladas podem por consequência se tornar fator que levam o sujeito a atribuir-se fracassos, conclui o autor.

3. 4 AFETIVIDADE NA SALA DE AULA

Um dos primeiros cientistas a estudar as emoções foi Darwin (1965). Seus estudos que foram publicados no livro “A expressão de emoções no homem e em animais” apontam entre outras, as duas funções principais para a emoção:

sobrevivência de espécies e comunicação social. (Apud COLL, 2004, p.210).

O enfoque das pesquisas de Coll (2004) está na conduta do docente em relação ao aluno em sala de aula, frisando a importância do caráter emocional e afetivo nos processos de aprendizagem, pois uma vez em que esses processos envolvem as pessoas como um todo, deve-se considerar além dos recursos cognitivos os mais diversos fatores que determinam as outras capacidades que o discente desenvolve ao longo do processo, com destaque especial para as capacidades emocionais e o seu estado de equilíbrio pessoal.

Segundo o autor:

A maioria das aproximações atuais da análise da dimensão emocional e afetiva dos processos educacionais escolares compartilha alguns pressupostos básicos, algumas noções e alguns conceitos que evidenciam pontos de contato e possibilidades de integração de suas respectivas colaborações. Entre eles destacam-se os conceitos vinculados às representações que construímos sobre nós mesmo e sobre os demais.

(COLL, 2004, p. 210)

Conforme Coll (2004), o papel central na formação da conduta de cada indivíduo é desempenhado pelo professor, pois tanto o afeto quanto as emoções não surgem como uma resposta direta, mas sim como o resultado de uma construção mediada entre o professor e o educando, onde se destaca a representação que a pessoa tem de si mesmo, a construção da autoimagem, que envolve as representações dos aspectos físicos e psicológicos.

Marsh (1988) afirma que: “Entre os diversos componentes da representação da pessoa, tem um interesse particular, do ponto de vista educacional, o chamado autoconceito acadêmico”. (apud COLL, 2004, p. 211)

De acordo com Coll (2004), o componente mencionado acima, refere-se ao autoconceito que o aluno tem de si mesmo em relação a certas capacidades e características para defrontar o que se aprende em relação ao ensino. O autor reforça:

O elemento de autoconceitos a que me referi constitui a dimensão mais cognitiva e racional da representação que elaboramos de nós mesmo.

Pode-se supor, porém, que, salvo em casos extremos, não se percebem as próprias características de uma forma distante ou imparcial, mas se está afetivamente envolvido em tal percepção. (COLL, 2004, p. 211)

O sistema do “eu” é composto pela noção do eus, autoconceito e autoestima, e o autor conclui afirmando que:

Esse sistema se cria e evolui ao longo da vida das pessoas e em sua construção influem primordialmente sua história pessoal de êxitos e fracassos, assim como sua relação com outras pessoas e o nível de aceitação e suporte emocional que estas lhe proporcionam, em particular os “outros significativos” (pais, amigos, professores...). Já que tal sistema organiza as interpretações pessoais sobre a própria experiência e dirige o comportamento da pessoa, parece lógico supor que tem uma incidência notável na conduta dos alunos e dos professores e no desenvolvimento dos processos educacionais escolares. (COLL, 2004, p. 212)

“Se quisermos caracterizar a pedagogia atual, poderia dizer que ela se fundamenta na pedagogia da criança”. (MARCHAND, 1956, p.17)

Conforme Marchand (1956) os pedagogos estão se aprofundando nos estudos sobre os resultados alcançados em relação à criança e os dados que elas oferecem em relação aos aspectos cognitivos, comportamentais, afetivos, além do ritmo que cada criança se encontra e o seu contexto escolar. Ao conhecer as atitudes comportamentais dos alunos, o docente conseguirá aliviar os sentimentos que perturbam esse aluno, e utilizando-se dessa estratégia, o professor favorecerá o desenvolvimento afetivo do educando.

O professor desenvolve um papel fundamental na sua interação com o aluno desde o princípio da aula, por meio de seus gestos, atitudes e cada educador desempenha esse papel à sua maneira, que em suas pesquisas define como “Par educativo”:

Todo exame das interações afetivas do mestre e do aluno nos revela que a vida do “par educativo” está submetida à iniciativa preponderante do professor. É ele que anima a relação, que lhe imprime caracteres particulares, que suscita as relações do aluno pela simples presença e

pela atitude que adota desde o início. [...] Cada mestre dá esta orientação o impulso inicial, à sua maneira, segundo sua própria originalidade.

(MARCHAND, 1956, p.37).

Esse sistema pedagógico científico conquista a maioria dos educadores, mas que muitos por despreparo ou leigos no assunto deixam um vácuo, falseando seus objetivos alcançados pelo aluno. (MARCHAND, 1956, p.37)

[...] O conteúdo da Psicologia afetiva da criança é, frequentemente, resultado da posição sentimental do mestre: O autoritário provocará o temor inibitório no aluno; o que procurará se fazer amar provocará na criança reações de complacência; aquele que se mostra maldoso despertará sentimentos e atitudes de oposição que levarão a uma educação contrária à desejada. Da mesma forma, os educadores colocados em certas condições diante das crianças, não reagem sentimentalmente da mesma maneira. Uns gostam sinceramente delas;

outro não, e apenas desejam se fazer amar em proveito próprio. [...] Outro educador, muito propenso a fazer seus alunos rirem e se descontraírem com jogos de palavras fáceis, busca, no fundo, somente fazer-se admirar por eles. Um terceiro, muito orgulhoso dos resultados que obtém, procura apenas o rendimento nos exames, não hesitando nem um pouco em utilizar os procedimentos mais mecânicos e equívocos. Sem falar daqueles que, vencidos pela vida, invejam a juventude dos alunos e se antipatizam com alguns deles. (MARCHAND,1956, p.18)

O professor pode ter desperto dois tipos de reações sentimentais em relação ao aluno: a repulsa ou a atração. Essas reações variam de aluno para aluno e consequentemente interferem no ensino-aprendizagem, afetando o aspecto afetivo da criança e trazendo efeitos que por diversas vezes se mostram desfavoráveis.

[...] A instrução dada por um mestre apresenta aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um feito original e pessoal, variando, por outro lado, com cada uma das crianças que a recebe. O professor tem mais poder do que um livro em se tratando de reações afetivas no aluno. A pedagogia esquece um elemento importante que é a qualidade do diálogo que se estabelece entre o educador e o educando. [...]. A educação supõe, assim, desde o primeiro contato com uma determinada criança, o aparecimento do “par afetivo”, cuja harmonia ou desacordo leva todo o ensino para numerosos (des) caminhos possíveis. [...]. (MARCHAND, 1956, p.19)

Marchand (1956) indaga a avaliação realizada aos educadores a fim de verificar os seus conhecimentos técnicos referentes a área pedagógica, sem a preocupação com o seu caráter, que é um requisito indispensável para ministrar o ensino.

“[...] Há tantas maneiras de amar e “desamar” uma criança!” (MARCHAND, 1956, p. 21)

O autor chega a uma conclusão por meio de suas pesquisas: há uma variação bem acentuada no que trata as atitudes afetivas, e essas variações são resultados do meio em que se vive.

Há diversas formas de caráter que um educador pode ter. De acordo com o autor:

[...] Há os que pedem às crianças grandes esforços nas tarefas de aprendizagem, crendo agir para seu bem estar e desenvolvimento de sua personalidade, mas, no fundo, não buscam senão obter um excelente resultado nos exames, e se sobressair em relação aos demais colegas. O amor pela criança não passa, assim, de uma gloria profissional, de puro interesse pessoal que aparece no professor sob a forma de egoísmo.

Outros amam, no aluno, o que foram na sua juventude, ou que gostariam de ter sido, e procuram moldá-lo à imagem de suas ilusões perdidas. [...]

(MARCHAND, 1956, p.21)

Trata-se de um professor que dava aula mal, multiplicando as lições de cópia para ter longos minutos de liberdade que utilizava para por em dia sua correspondência, conseguindo poucos resultados nos exames, distribuindo grande quantidade de “cascudo” para se beneficiar de uma tranqüilidade toda pessoal na classe. “Parece-me, hoje, de uma nulidade quase inconcebível.” (MARCHAND, 1956, p. 51)

“A cópia” é uma estratégia que alguns professores utilizam como um recurso cômodo para a ação pedagógica. Proporcionando controle absoluto da classe, enquanto usufrui desse tempo para benefício próprio. Além de afirmar os baixos rendimentos na aprendizagem apresentados pelos alunos. (MARCHAND, 1956)

Outras formas de personalidades observadas em suas pesquisas, são citadas pelo autor:

[...] Um professor liga-se às crianças de uma maneira abstrata, desde o primeiro contato. [...]Outros insistem no desinteresse absoluto que deve regular todas as reações do educador;[...] Ou a indiferença em relação a um aluno não dotado[...]Outra professora se esforça para resistir ao ódio;[...]Um professor procura reagir contra um sentimento de hostilidade que às vezes o invade;[...] Ou contra sua parcialidade.[...];Tipos existenciais[...]. (MARCHAND, 1956, p.38)

Em suas pesquisas, o autor analisou diversas formas comportamentais influenciadas pelo uso errôneo da autoridade exercida pelo docente. É citado o modelo existencial, em que os atos ocorrem conforme seus interesses, egoísmo, valorizando seu domínio, além de ser uma atitude instável. Ele afirma que:

Em outras palavras, o mestre aparece sempre livre de escolher uma atitude e um comportamento particular diante de suas crianças. Colocando no interior de uma relação educativa, em face de um aluno. (MARCHAND, 1956)

Conclui por meio de seus estudos que não há preocupação do professor pela vida pessoal, tampouco interesse pelos pensamentos de seus alunos. Foca-se exclusivamente no trabalho coletivo com a sala objetivando proporcionar satisfação pessoal, seja com a realização de determinadas ambições ou simplesmente com uma boa reputação. O autor afirma:

[...] O professor que se desinteressa de tudo o que acontece no coração do aluno, não se preocupa nem com seu amor nem com seu ódio. Procura viver somente para si, sem procurar atrair a criança. Pede à sua classe, apenas que seja uma fonte de vantagens pessoais. Não se trata de imperialismo direcionado para a conquista das crianças [...] mas de um egoísmo que se converte em razão moral da conduta do professor na classe. (MARCHAND, 1956, p.45)

São destacadas pelo autor as diversas consequências que surgem posteriormente nas crianças devido às reações afetivas que elas têm, podendo ser favoráveis ou desfavoráveis. O educando que tiver um professor autoritário, por exemplo, poderá desencadear atitudes opostas às desejadas, podendo inclusive vir

a prejudicar o aluno futuramente.

3.5 A ESCOLA COMO AMBIENTE DE FORMAÇÃO, AFETIVIDADE E A FUNÇÃO