afiliações e pertenças: um mosaico identitário grupal

Os sujeitos do grupo de pesquisa tinham duas inserções profissionais, com papéis e mandatos distintos.

Sabemos que o conjunto de pertenças, com seus significados e sentidos sociais, culturais e afetivos, configuram as identidades de uma pessoa. As pertenças empregatícias, por sua vez, posicionam os indivíduos nas situações do contexto social ao definir institucionalmente os seus papéis e as suas atribuições.

No contexto social, os sujeitos desse grupo de pesquisa estavam envolvidos com a inclusão escolar em diferentes situações e posicionamentos, em função de seus distintos contextos de trabalho e papéis: como professores especializados de uma escola de educação especial e como professores itinerantes da rede municipal de ensino fundamental.

As escolas municipais de ensino fundamental e a escola especial são cenários educacionais distintos, com diferentes expectativas de desempenho de papéis e atribuições. Ainda que, no plano formal e discursivo, a inclusão escolar seja considerada a meta educacional, as duas realidades escolares são distintas.

De fato, percebemos que a inclusão tem sido propagada nos meios educacionais, em nível de discurso oficial. Tanto as escolas regulares como as escolas de educação especial incorporaram em seus discursos e propósitos educacionais formais a perspectiva da inclusão escolar.

Entretanto, é bom destacar que a compreensão e a operacionalização de uma escola inclusiva é absolutamente variada conforme a comunidade e o universo paradigmático que a inspira.

Em geral, não se diferenciam os conceitos de inclusão e integração escolar, sendo mais comum as práticas educacionais apoiarem-se na concepção de integração escolar, tanto nas escolas de educação especial como nas regulares.

Entendemos que isto se justifica pelo fato de a integração escolar ser mais palatável aos educadores e às instituições educacionais, em razão da proximidade de nossas experiências educacionais. Em geral, nossas referências educativas foram orquestradas por uma visão de mundo que, imbuída de valores elitistas, inviabilizou a convivência com as

diferenças, excluindo tudo e todos que se desviaram dos padrões arbitrariamente e/ou cientificamente legitimados como normais.

Como a integração escolar depende do educando, ou seja, é o aluno que se normaliza na tentativa de adequar-se ao padrão de desempenho escolar idealizado e estabelecido pedagogicamente como norma, a integração não envolve grandes e profundas transformações nas escolas, nos papéis institucionais do universo educativo, na releitura dos processos de aprendizagem e da produção de conhecimento. Assim, a integração escolar não desafia conceitualmente e estruturalmente o sistema educacional vigente. Ela suporta e convive com a justaposição organizacional e curricular no paralelismo dos ensinos regular e especial.

Além do que, as distinções entre escola regular e escola de educação especial são conseqüências educacionais e institucionais de um sistema cognoscente individualista, normativo, classificatório e excludente. Esses valores constituídos e traduzidos em conhecimento justificaram uma visão de mundo elitista, fragmentada e homogeneizada, e, como tal, o ensino se reparte em regular para os identificados “normais” e especial para os “diferentes”. O paradigma cartesiano que separa, categoriza, hierarquiza e descontextualiza o processo de conhecimento de seus sujeitos inspira esse modelo educacional que justifica o paralelismo gerado e ainda preservado entre as instituições educacionais e suas práticas de ensino, qualificadas em regulares e especiais.

Por um lado, esse modelo educacional ainda hegemônico está em crise, pois não contempla as questões atuais fomentadas pelo irreversível curso de transformações paradigmáticas e a reivindicação de participação política e cultural dos setores minoritários, como é exemplo a pressão política no âmbito da educação do movimento social das minorias emergentes desde a década de 60 e, principalmente, com as conquistas legais a partir da década de 90.

A inclusão escolar ao apoiar-se em novos paradigmas, considerando os deslocamentos conceituais do pensamento contemporâneo, cada vez mais se fortalece, exigindo a abertura e a transformação das escolas pela participação e legitimidade das diferenças.

De outro lado, de uma maneira geral, a popularização da inclusão escolar não tem garantido as transformações necessárias à sua realização. As implicações mais radicais de

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entendimento do processo educativo, no que diz respeito à formação de seus sujeitos, especialmente no que tange ao engendramento de subjetividades, estão muito aquém dos esforços institucionais, atitudinais e educacionais.

Inseridos nesse panorama educacional, as duas diferentes e concomitantes pertenças empregatícias de nossos sujeitos referiam-se à qualificação profissional dos mesmos: a habilitação em deficiência mental. Essa especificação, no caso, implicava em uma diferenciação na categoria de professores, pois, do ponto de vista da formação profissional, em geral, os professores da rede regular de ensino têm uma formação generalista. Assim, na comunidade escolar, os professores habilitados em deficiência mental possuem um “status” diferente do professor comum.

Em outras palavras, institucionalmente a capacitação profissional situou sociometricamente o professor habilitado em deficiência mental na comunidade escolar do ensino regular, atribuindo-lhe o papel de professor itinerante. Convém lembrar que a Sociometria investiga as formações sociais, buscando identificar os fluxos afetivos de atração e repulsão entre as pessoas. Sendo assim, a configuração sociométrica nos permite destacar como e em que lugar formal, com quais significados e sentidos, o professor habilitado em deficiência mental chega, inscreve-se e/ou é inscrito institucionalmente na escola regular. Afinal, o sentido da ação de um sujeito não é unilateral quando pensada no bojo de todo um conjunto, composto por vários elementos.

Considerando a dupla pertença institucional de nossos sujeitos de pesquisa no contexto social, conforme cada realidade de trabalho, eles exerciam papéis diferentes.

Já no contexto grupal, ou seja, nos momentos de reunião do grupo de pesquisa, os nossos sujeitos eram professores e professoras de alunos com deficiência.