5 JUSTIÇA: CAMINHO DE MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES “A justiça é a virtude primeira das instituições
5.2 A JUSTIÇA E O VESTIBULAR SOB O OLHAR DOS EGRESSOS (E1 E E2)
5.2.2 Afinal, a que igualdade referem-se os egressos?
Parece-nos que a concepção de igualdade dos egressos pode ser vista ou desdobrada sob dois aspectos. Primeiro: o reconhecimento jurídico da igualdade entre todos os homens. Segundo: o princípio da igualdade é ferido, por exemplo, quando entre duas pessoas um determinado tratamento favorecer apenas uma delas; ou em uma situação em que certa condição assegure a uns o acesso a bens fundamentais e negue a outros.
Mas o que é igualdade? Sob que ótica podemos compreendê-la? Iremos associá-la a outros dois conceitos abordados por Kriele (1983) em seu livro Libertação e Iluminismo Político: uma defesa da dignidade do
homem. O primeiro é o de dignidade humana, central no iluminismo
político, no qual o homem passa à exigência de ser visto como sujeito, e não um meio, mas sim, o fim de todo agir moral. O segundo é o da liberdade, “[...] condição da possibilidade de que cada homem pode desenvolver igualmente suas melhores faculdades” (KRIELE, 1983, p. 48).
O igual direito à liberdade (e também à dignidade humana) é visto por Kriele (1983) como o princípio maior no iluminismo político. Esse direito estava relacionado às condições concretas de sua realização e o apelo à solidariedade, sentir com o outro e, ao engajamento político.
A liberdade é algo essencial, condição sine qua non das relações sociais, pois, em sua trajetória:
A vida humana é marcada muito menos pela espécie do que a vida dos animais. O homem tem uma biografia grande ou pequena, dramática ou cotidiana, em todo o caso uma biografia individual. Na medida em que ele é livre, seu destino não lhe está imposto inteiramente por circunstâncias externas, mas ele mesmo participa ativamente na organização dele. Cada decisão de vida que ele toma, limita, é verdade, suas possibilidades de escolha, restringe sua liberdade sob as condições existentes (KRIELE, 1983, p. 49).
À realização dos projetos individuais, a liberdade é imprescindível, pois cada sujeito deve tomar suas próprias decisões, ser autônomo e, para isso, é preciso ser livre, o que supõe um longo e árduo processo de libertação63, que foi vista pelos iluministas como algo condicionado e limitado. O iluminismo foi voz de um direito natural, (um deslocamento dos fundamentos teológicos) firmado na ideia de dignidade humana, liberdade e igualdade para todos e não apenas para alguns. Tais princípios ecoam na sociedade atual, profundamente marcada por situações que ferem a dignidade humana, a igualdade e a própria liberdade. Todas essas questões são inerentes à teorização, compreensão e efetivação do problema da justiça.
Kriele (1983) destaca que, na concepção do iluminismo político, não se pode conformar com a proposição do homem ter apenas direito à liberdade e à igualdade, mas que é preciso ter igual acesso à liberdade e à igualdade. É uma afirmação de igualdade aos direitos. Nessa perspectiva de argumentação, há a necessidade de igual possibilidade política e social para que cada indivíduo possa efetivar em um processo de autonomia seus projetos, pois “homens livres sempre são desiguais, porquanto fazem uso diverso de sua liberdade, conforme as possibilidades para o livre desenvolvimento de sua personalidade levando na devida consideração o direito igual de qualquer outro” (KRIELE, 1983, p. 55). A afirmação leva- nos a pensar que a liberdade de um indivíduo é sempre circunstanciada pelo encontro da liberdade de um Outro que tem rosto, identidade, é sujeito, indivíduo que desempenha papéis no cenário social, por exemplo, na viva e sofrida expressão facial do negro, da mulher, do indígena, do estudante que é denúncia, sem palavras. O reconhecimento jurídico do
63 “Em sentido iluminista significa: superação de desigualdades injustificadas com o fim de atingir a liberdade para toda e qualquer pessoa” (KRIELE, 1983, p. 55).
valor da liberdade e da dignidade humana torna-se indispensável ao discurso ético.
A igualdade é um desafio intelectual e prático que está no centro da discussão sobre justiça, aqui situada na esfera da educação. Na mesma linha de argumentação sobre a necessidade de não se ter apenas acesso aos direitos, mas de igual acessibilidade aos mesmos bens, temos Dubet (2008), que apresenta várias proposições pensando na possibilidade de uma escola justa.
O autor levanta uma série de desafios que nos remetem a alguns pressupostos do pensamento de Rawls (2002), (quando faz alusão à ideia de igual distribuição de bens-equidade) e de Walzer (2003), (quando fala da igualdade simples e complexa). Em suas tantas proposições, Dubet (2008) traz indagações sobre um modelo de escola onde o mérito é o elemento principal de hierarquização das posições, os talentosos são vistos como vencedores e têm seus lugares garantidos e os menos talentosos tidos como perdedores. A escola justa deve preocupar-se com o destino desses últimos, diz Dubet (2008).
A noção de igualdade meritocrática das oportunidades é colocada como estratégia para diminuir as desigualdades de ordem social, étnica, cultural, de nascimento e outras, o que justificaria, segundo Dubet, a desigualdade justa. Esta seria uma situação em que o mérito é visto como algo indissociável de um sistema justo de educação, pois além de reconhecer, em uma lógica democrática a igualdade jurídica, também reconhece a diferença natural de habilidades, dons e talentos na individual desenvoltura escolar. Como lembrava Kriele (1983, p. 55): “Homens livres sempre são desiguais”. Todavia, referindo-nos a Walzer (2003), diríamos que uma escola justa deveria garantir igual educação básica (ou inicial) para todos (justiça simples). Assim, a lógica meritocrática seria justa, pois no ponto de partida, haveria um bem distribuído de forma igual para todos, mesmo sendo do conhecimento coletivo, que os desempenhos individuais sempre serão distintos.
Entre os egressos (E1 e E2) que se colocaram favoráveis às cotas, ou seja, que responderam “sim” (Tabelas 14 e 15), suas justificativas foram organizadas nas seguintes categorias:
étnico-racial - “Ainda há defasagem no número de alunos
negros nas universidades...; Pois há muita desigualdade entre negros e brancos; Todos são iguais, mas os negros já sofreram com o preconceito; As cotas tentam garantir a igualdade, os negros são mais socialmente frágeis; A maioria no ensino superior é branca e os negros sempre tiveram menos privilégios”;
qualidade do ensino - “Pois em uma escola privada o ensino é
mais forte que na pública”;
econômicas - “Os alunos das escolas particulares têm mais
recursos que os das públicas; Porque não tem condições de pagar o ensino privado”;
oportunidade - “Assim dá mais chances aos pobres de entrar
no ensino superior”;
historicidade - “É uma forma de reparar as injustiças
históricas com os negros”; e
mérito - “Tudo depende do esforço pessoal - Atribuem o
acesso ao mérito dos alunos – Basta ter vontade”.
O princípio que perpassa todas as ideias acima é o de igualdade (de capacidade individual, étnica, de direitos), o qual indica uma noção de cidadania fundada na isonomia entre os indivíduos e uma justiça que se realiza pela igualdade de distribuição das oportunidades.
Em certo momento, a ideia de igualdade parece, também, referir- se à noção de pessoa, de ser humano (querendo dizer: enquanto ser humano e pessoa, somos todos iguais). Entrando um pouco no espaço do mundo das experiências vividas (das biografias) por esses jovens, lugar fecundo de “saber sociológico e de achado inaudito” (BERTAUX apud MONTAGNER, 2007, p. 249), vemos que nelas (experiências comuns) as categorias pessoa64 e ser humano podem parecer todas iguais, dizerem a mesma coisa quando aplicadas sem as problematizações das especulações de um pensamento mais elaborado. Entretanto, são conceitos que acompanham a trajetória do pensamento filosófico desde a Grécia Clássica, onde o homem passa a ser visto como cidadão e, como tal, desempenha uma vida ativa participando da administração e dos destinos da pólis. Assim, ele passa a ser o fundamento do poder político e objeto das questões éticas. Como lembra Comparato (2006, p. 38-39):
[...] o homem torna-se, em si mesmo, o principal objeto de análise e reflexão. A tragédia grega, muitos séculos antes da psicanálise, representou a primeira grande introspecção, nos subterrâneos da alma humana, povoados de paixões, sentimentos e
64 Conceito que aparece na elaboração dos estóicos juntamente com os de existência e substância que o Concílio de Nicéia, em 325, fez uso, ao formular o dogma da Santíssima Trindade e ao explicar a dupla personalidade de Jesus Cristo (COMPARATO, 2006, p.108-109).
emoções, de caráter irracional e incontrolável. O homem aparece, aos seus próprios olhos, como um problema, [...].
A colocação dos egressos leva-nos a perguntar novamente: o que é ser humano? Essa é uma indagação que não tem apenas implicações teóricas, mas passa pelo cotidiano em suas diferentes esferas: política; econômica; cultural; e educacional65.
Retornemos ao problema das cotas e da justiça/injustiça, expresso nas categorias de igualdade (de direitos) e de capacidade individual usadas pelos egressos. Na opinião desse grupo, as cotas (quando se referem aos negros) são injustas, pois ferem o princípio da igualdade de direitos. Aparece entre os egressos, a consciência de que as pessoas, indiferentemente de sua condição de credo religioso, classe social ou cor da pele, são portadoras dos mesmos direitos. Contudo, percebemos que cada uma constitui sua individualidade a partir de projetos gestados sob condições reais de existência, nas quais o fator econômico, historicamente, desponta como um dos capitais de maior delimitação do acesso direto aos bens culturais, dentre eles, a educação.
65 Que vista em uma perspectiva humanista, aparece como projeto de intervenção socializadora na vida dos alunos, a partir de uma concepção da natureza ou da essência humana. No pensamento Kantiano, a ideia humanista toma contornos à medida que define o que é ser humano pelo critério da racionalidade, e a educação tem papel imprescindível em sua busca por autonomia. O problema dessa concepção humanista, no dizer de Biesta (2013), é que todos os “outros” os quais não se encaixam nessa definição, são deixados em uma situação difícil, diríamos, de exclusão.
6 OS ENTRAVES SOCIOECONÔMICOS AO