Posicionar os alunos e as alunas como sujeitos permite complexificar suas identidades e compreendê-los para além de estereótipos. Neste sentido, é importante registrar o cansaço, o sofrimento e a ansiedade envolvidos na rotina da turma. As longas jornadas de aulas matinais, as “necessárias” sessões de terapia, os reforços com aulas particulares, os cursos de inglês, os conflitos afetivos que os rodeiam e a infindável quantidade de matéria que é cobrada nas provas constituem uma agenda lotada, um desespero contido e uma angústia constante:
Figura 13 – Trechos do diário da Temis adaptados por anonimato45
45 Transcrição: Às vezes parece que eu tô andando em círculos na vida, mas não é verdade. Eu nunca estive aqui
do jeito que eu tô agora, por mais que não esteja bom, tudo bem. Cada dia é como uma nova fase, às vezes eu
sinto que estou em crises muito adolescentes, fúteis e ridículas, ou talvez eu deva fazer a porra de uma terapia pra concertar a merda que desandou na minha cabeça e talvez na minha vida. Tudo parece muito legal, mas toda vez que eu tenho a chance de me afastar da rotina eu percebo que metade das coisas não faz sentido pra mim. Livros fazem sentido, filmes, músicas, pessoas de verdade (Chico, Sil), água oxigenada em machucados, férias, viagens e separar o lixo. Essas coisas fazem sentido assim como muitas outras, mas a maioria das coisas que acontecem ao meu redor não fazem NENHUM SENTIDO. Estudar Química não faz sentido, amizades que cobram fofocas, minha presença, que têm ciúmes, que fazem drama por qualquer merda, que não se preocupam em me entender e cansam de mim em dias ruins. Festas grandes não fazem sentido, padrões estéticos, contar calorias, rivalidade feminina, se comparar com os outros, não faz sentido. Ah, e fofocas, porra, essa merda não faz sentido. E me faz ter um pé atrás com meus amigos e é a última coisa que eu preciso.
Figura 14 – Trecho do diário da uma das “meninas do fundo” que não se identificou46
Figura 15 – Trecho adaptado por anonimato do diário da Pitter47
46 Transcrição: 12 de julho: era penúltimo dia da semana que começou as provas e recebi a nota de Física e
chorei demais e não queria mais estudar pra outras provas, desmotiva porque estudo e vou mal, até aula particular eu fiz.
47 Transcrição: Tô bem preocupada porque o Diogo não para de dar conteúdo pra prova e eu não tô entendendo
nada, não consigo ler o livro do Cristiano (é muito chato) e o Fúlvio ainda quer que a gente leia muitas páginas de um livro muito chato. Quanto mais cansada a gente fica de aula, mais trabalhos e provas a gente tem, não tem como. Precisava me concentrar na escola, mas tô preocupada com outras coisas nada a ver, daí não rola. A Antonella ainda quer que a gente leia outro livro e só não tem condição. Já tô escolhendo o que fazer e o que não vou. Resolvi deixar a Antonella e o Fúlvio de lado. As férias de julho são só uma semana e é muito pouco. Graças a deus que tem feriados, senão não ia dar certo. O DIOGO TEM QUE PARAR DE DAR CONTEÚDO SERIAMENTE.
Figura 16 – Trecho adaptado por anonimato do diário da Fabi 48
48 Transcrição: Tenho que ler Lucíola e o livro que o Fúlvio pediu chegou. Milhões de coisas pra fazer, não sei
nem por onde começar, sei que vou começar por algum lugar e preciso fazer isso rápido. Então concluímos que eu só penso no colégio e nas tarefas do colégio e nos estudos do colégio e blá, blá, blá. Meu outro colégio era mais fácil e com certeza eu não tinha nem um terço das coisas que eu preciso fazer e me preocupar agora. [...] Eu estou feliz, amo estar em casa com a minha irmã e com meus pais, muito bom ter alguém pra conversar e estar com você todo tempo, senti muita falta. Eu acho que essa mudança de ter que falar menos pelo fato de não ter ninguém me escutando me tornou um pouco mais fechada e tímida. Parece que agora tenho mais vergonha e dificuldade de conversar com pessoas que não conheço, que droga! Pareço meio estranha, me sinto meio fora de tudo. Mas o melhor mesmo de estar em casa é ter comida boa de manhã, de tarde e de noite, como um meme da internet: “como deve ser bom morar sozinho, alguns minutos depois... comendo pão puro e bebendo água.” Isso resume muuuuito a minha vida nesse momento, mas no caso eu como bolacha e não pão haha. Senti falta da minha cama também, resumindo a gente não valoriza até não ter mais, sinto falta de casa, só imagino quando eu não puder vir mais pra casa, vai ser triste =(
Nos diários, se evidenciam dilemas sobre laços afetivos, o inchaço de obrigações que impedem outros tipos de estudo, sofrimentos quanto a encontrar sentido na escola que podem levar a dificuldades, tratamentos e outros recursos que às vezes não resolvem os problemas em função da quantidade de estudos e exaustivas instrumentalizações orquestradas (LAUREAU, 2008). Na rotina descrita no diário de campo, o cansaço com as cobranças da escola se expressa nos corpos, nos olhares, nos atrasos, e nas falas explícitas na sala de aula: “não vou comer pra poder desmaiar”, “vamos trancar a respiração!; ou, como Mig me confessou, depois de uma prova “eu estava tremendo as mãos, mas não tinha atestado”. Nas entrevistas, são recorrentes as reclamações de que a direção não escuta, pois as provas se acumulam e a ansiedade toma conta. Há também todas as expectativas quanto ao futuro, quanto às amizades, questões particulares e familiares que compõem trajetórias que, ainda que determinadas em primeira instância pelos contingenciamentos sociais, são ao mesmo tempo inteiramente individuais.
Ademais, estas dificuldades podem ser entendidas não apenas pelas questões individuais que enfrentam, mas mesmo por pertencimentos sociais que vão além de sua condição de relativo privilégio de classe. Neste ponto, a trajetória de famílias de classe média têm sido posicionadas nas pesquisas educacionais como vinculadas a níveis crescentemente preocupante de ansiedade e nervosismo (NOGUEIRA, 2013). Por isso, cabe refletir sobre como ser aluno, neste tipo de contexto, pode ser carregado não apenas de um sentimento contínuo de sucesso, mas com as indicações dos jovens de dificuldades perante a dependência. É possível articular, ainda, estes sofrimentos também à dinâmica geracional: a condição juvenil, diferente da condição adulta, limita estes sujeitos frente a uma dependência que é imposta pelas autoridades familiares ou institucionais (EHRENREICH, 1988). Ehrenreich (1988) examinou como, em mundo adultocêntrico, a juventude de classe média, em comparação com adultos de classe média, é economicamente explorada, já que recebe menos pelo trabalho simplesmente pela sua condição juvenil. Além disso, a autora identificou como profissões valorizadas no mundo adulto envolvem prolongados períodos de tempo de trabalho mal remunerado por parte dos jovens, resultando assim em um privilégio que é real, mas que se produz em uma desigualdade geracional. No caso dos jovens desta pesquisa, pode-se refletir sobre como a autoridade crescente das famílias nas trajetórias educacionais de sua prole tem sido traduzida em “parentocracia” (NOGUEIRA, 2013), influenciando também na falta de autonomia que os jovens sentem perante suas agendas lotadas, dificuldades psicológicas e poucas horas de sono.
Em uma análise sobre a cultura da turma em interseção à geração, mas também em relação à distinção social, situa-se (APPLE, 2008) estes jovens também na classe média. Neste sentido, o que chama a atenção é que mesmo poder reclamar, poder cansar, poder conectar-se a estas dificuldades, que são experimentadas como sofrimento, são práticas, por mais que duramente internalizadas, que manifestam o privilégio. Quando Bourdieu (2006) fala em uma objetividade subjetivada, entendo o caráter subjetivo do privilégio como não necessariamente vinculado à ausência de questões pessoais importantes no nível psicológico, mas a uma objetividade que se articula aos nossos mais contraditórios sentimentos. A autoconfiança, portanto, como o conceito de entitlement ensina, é relacionada a um nível estrutural, de que as condições tidas como “básicas” estão garantidas, não necessariamente a condições emocionais “agradáveis”. É justamente esta a força do privilégio, pois ele é experimentado sem ser sentido necessariamente associado a um sentimento correspondente de “sucesso” ou “vantagem”. Assim, o privilégio que é ter acesso à terapia ou à aula particular, por exemplo, pode até ser compreendido em um nível intelectual formal, mas, no dia-a-dia, tais recursos são significados subjetivamente como necessários, básicos, ou mesmo como irritante obrigação, mas não como exclusivos. Um exemplo disto é este dia relatado por Bruninho:
Figura 17 – Trecho do diário do Bruninho49
49 Transcrição: Depois da aula, fui almoçar na casa da minha avó e acabei exagerando, então quando fui pro Inglês eu estava com muito sono. Obs: a aula acaba 13:00 e eu preciso almoçar e estar no Inglês às 13:45 (normalmente acabo me atrasando). Acaba a aula de inglês 15:45, aí eu vou pro colégio porque eu estou estudando para a OBF.. Cheguei em casa cansado, logo jantei, comecei a ler e dormi.
Refletindo sobre o dia a dia cheio destes alunos, é possível compreender como não é fácil dar conta de toda a instrumentalização a que são submetidos ou que decidem operar em sua rotina. Contudo, pensando em termos de reposicionamento (APPLE, 2008), poder ter almoço, e exagerar, na casa de uma avó, já é em si um diferencial frente à realidade brasileira, ainda que tudo isto apareça como apenas rotineiro. Ir para o curso de inglês, na sequência, também é uma atividade que posiciona Bruninho em um grupo seleto. Participar da OBF é não apenas uma oportunidade de crescimento quanto a conhecimentos em Física, mas reflete um
entitlement de alguém que sabe que pode participar e pode sonhar em ser vencedor de um
torneio de conhecimentos pouco acessíveis e de nível nacional. Além disso, esta pode ser uma atividade convertida como capital cultural, o que ajuda a distinguir socialmente Bruninho. No entanto, esta atividade é relatada como mais uma tarefa que faz na escola com seus colegas e professores de sempre. Finalmente, Bruninho chega em casa, em que mora com os pais e a irmã, para jantar e ter tempo de, mesmo com essa rotina puxada, ler. Aliás, simplesmente ter os livros de que precisa a seu dispor já o posiciona como privilegiado, considerando este exercício relacional de situar Bruninho socialmente.
É neste sentido que o privilégio, aliás, é aqui compreendido. Como Bourdieu coloca, “o poder econômico é, antes de tudo, o poder de colocar a necessidade econômica a distância” (p.55). Por isso, este tipo de leitura é proposto nesse ponto da análise: a tentativa é de contribuir justamente para não apenas repetir que a desigualdade é reproduzida nas escolas, mas procurar enxergar como ela é vivida. A desigualdade não é experimentada por quem se privilegia dela, necessariamente, como uma relação de exploração, que de fato configura ao efetivar a distribuição injusta de recursos materiais e simbólicos, mas é experimentada como “vida normal” (CHARLOT, 2002). O mesmo tipo de reposicionamento pode ser pensado a partir deste trecho, do diário da tímida Fabi, ao descrever um fim de semana de volta à casa de seus pais, no interior:
Figura 18 – Trecho 2 do diário da Fabi50
Para Fabi, seu dia produtivo de fim de semana começa com uma atividade de pretensa filantropia para crianças moçambicanas que afirma precisarem de doações. Para além da já ressaltada intencionalidade de fazer atividades lidas na linha de “boas ações”, neste ponto é importante situar Fabi em um mundo de desigualdades. Para Fabi, uma menina branca e filha de dentistas, nunca ser uma criança com fome ou sem roupas e atendimento médico esteve presente em seu horizonte de possibilidades. O mesmo pode ser pensado em relação às outras práticas benemerentes que se multiplicavam ao longo da rotina escolar, como as campanhas de agasalho, de tampinhas ou as atividades de Inovação Social. A relação de Fabi e seus colegas com a pobreza é hierarquicamente privilegiada, sendo seu lugar o de quem pode, se quiser, fazer algum tipo de benemerência. Neste sentido, inclusive, não só outras pesquisas têm apontado a prática de conversão deste tipo de ação social em capitais distintivos (p. ex. BALL, 2003), como o Colégio Arcoverde, nesta investigação, aponta recorrentemente compreender a benemerência como um diferencial na formação de seus alunos e alunas. É importante perceber também como o privilégio se constitui, neste ponto, em articulação com uma distinção não só de classe, mas também de raça: há uma barreira simbólica imposta entre aqueles que são significados como agentes da mudança, os brancos, e aqueles pobres e negros, ausentes ou invisibilizados no convívio social de Fabi, que são significados como meros receptores, como deficitários. Mais do que isso, esta produção de desigualdade não se define a partir de um
50 Transcrição: Hoje o dia foi muito produtivo, ajudei a organizar o brechó para vendas de roupas, que com a
arrecadação do dinheiro muitas crianças da África (Moçambique) conseguem comer, beber e ter atendimento médico. Estudei Biologia e Português, juro que entendi agora, comecei Química, mas eu estou morrendo de preguiça de estudar. Queria ter trazido meus materiais de Física, só queria fazer a lista, mas eu não me lembro das fórmulas. Chegou o livro que o Fúlvio pediu, tem 500 páginas, meu deus! Tem o livro do Cristiano, tem que estudar porque daqui a pouco vão começas as provas e dessa vez não posso ir mal, apostei com a Laís.
“egoísmo” ou de uma “vileza” (SOUZA, 2018) de Fabi, que poderia apenas pensar em si em seu fim de semana. Pelo contrário, porém, o privilégio se constitui a partir de atitudes que ela julga serem o melhor que pode fazer para combater injustiças sociais. O privilégio, assim, novamente aparece para além de valores morais, mas como estrutural, baseado nos próprios referenciais mentais do que vai se constituindo para um sujeito construído por pertença de classe e raça como possível ou razoável de se pensar e fazer para um mundo melhor.
Esta abordagem sobre o privilégio pode trazer reflexões sobre como a “lógica” meritocrática, repetidamente criticada na literatura do campo da educação das classes médias, pode se reproduzir como estruturante das estratégias distintivas destes grupos. Enquanto a crítica recorrente no campo se concentra sobre aquilo que é falso nesta racionalidade, se tem negligenciado nas análises aquilo que ela tem de verdadeiro, isto é, o problema de que a meritocracia pode se confirmar em casos como o da turma pesquisada. Como a rotina e os relatos apontam, os alunos e as alunas que obtêm sucesso acadêmico com efeito se dedicam para suas tarefas, precisam colocar esforço e tempo nas atividades que podem se converter em mobilidade social a partir da educação. Fazem isto, ainda, fundamentados em um cálculo de razoabilidade, tomando como referência histórias de vida de pais, parentes e colegas mais velhos que efetivaram a promessa meritocrática, o que se revela na recorrente admiração por quem passa no vestibular da universidade federal ou vai estudar nos Estados Unidos. O problema, portanto, é que a falsidade da meritocracia está no fato de ser distorcida, de não dar conta da complexidade do problema do sucesso e fracasso acadêmico e, portanto, é no sentido de ser uma explicação parcial que ela é uma explicação falsa.
A hegemonia da prática meritocrática nesta turma se dá, assim, não apenas a partir de valores burgueses inculcados abstratamente, mas de práticas que confirmam esta crença, como mostram as recompensas que Bruninho, Fabi ou outros alunos coletam em termos de notas, aprendizagens e reconhecimento, ao passo que se dedicam à escola. Mesmo no caso de quando o sucesso não se confirma, como experimentam de maneiras diversas Jean ou mesmo Kim, a hegemonia da meritocracia também se afirma, uma vez que o problema é significado como sendo deles: para Jean, ele é a exceção, porque é ele quem não vai no Outback, é ele quem tem suas dificuldades psicológicas, é ele quem deveria mudar de escola; para Kim, cabe a ele não criticar a escola privilegiada, mas estudar mais, sentar na frente, se esforçar para encontrar a palavra “perfeita” para sua redação ficar no nível que deve ficar. O privilégio de quem tem a cultura da escola desde o nascimento e as condições materiais de dar conta da escola é subsumido como a condição normal. Todavia, é no sucesso, a meritocracia, incorporada nos “empreendedores de si” (FOUCAULT, 2008), ganha sua forma mais acabada:
Alexandre: Respondendo sobre expectativas dos pais: colocavam em mim, mas agora esta mais
em mim mesmo, do que eles em mim. Tá de boa, “você vai fazer o que quiser, meu filho”. E eu fico “sei lá”. É mais uma cobrança minha do que deles.
Mas o privilégio não é a-histórico, tem de ser continuamente produzido, e por isso o professor Cristiano aconselha seus alunos a aproveitarem seu capital social e irem a bancas de TCC ou de mestrado de seus irmãos e primos, a fazerem um Currículo Lattes, a entenderem a cultura acadêmica já desde cedo, pois isso não apenas está reservado para estes alunos como, se começarem cedo a se familiarizarem com este mundo, tanto melhor para sua distinção acadêmica. Neste sentido, o privilégio de possuir acesso a estes lugares, pessoas nessas posições e tempo para priorizarem estudos distintivos, aparece como algo fundamental, “normalizado”, mas precisa ser combinado com práticas que exigem também criatividade, coragem e dedicação. É por causa desta reinvenção, deste protagonismo envolvido na crença meritocrática, que mesmo práticas divergentes como as críticas das meninas do fundo à aula de Química ou dos meninos ao sistema escolar podem ser significadas não como um desafio ao pensamento meritocrático individualizado, como se isto não mais servisse, mas como uma consequência de pensar diferente, “fora da caixa”, frutos de uma escola que “potencializa o mérito” de cada um dos seus alunos. Um problema da explicação da meritocracia, portanto, nesta turma, não é sua deficiência como doutrina, mas é justamente que ela, neste pequeno universo, é capaz de convincentemente produzir sentido para a experiência escolar. O outro problema da meritocracia é que ela não é experimentada como imposição coercitiva em uma totalidade da experiência escolar, mas como uma racionalidade que é constantemente complexificada na medida em que é vivida.
A normalização do privilégio também se revela, no cotidiano da turma, pela produção do gosto. Para ter o mérito de ir bem em Literatura, por exemplo, é preciso incorporar o “bom gosto”, outrossim não será possível apenas se esforçar com horas de leituras e exercícios de fixação. Não à toa, Cristiano diz para a turma que mesmo tendo de estudar um Romantismo brasileiro para ele problemático, vão ler apenas os “bons” romances românticos. Desta maneira, para além de se subsumir que haverá recurso para comprar os livros e tempo para ler, há uma seleção específica que educa os alunos sobre de que literatura deveriam gostar. Portanto, como o professor coloca, os livros precisam ser entendidos como ideologicamente ruins, já que racistas, machistas e elitistas, mas entendidos também, ao menos alguns, como “tecnicamente bons”. Ou seja, alguns ao menos não são tão exagerados, tão moralistas, tão vulgares; ao menos
apresentam um estilo elegante, ao menos podem apresentar alguns elementos do que é conceituado no olhar trazido por Cristiano como criativo, irônico, elaborado.
Este ensinamento pode se conectar a muitos dos alunos e alunas, mas a rotina também apontou que nem sempre este encontro é automático, com casos como o de Nati que não entende, ao menos em primeira mão, por que não pode achar bom um romance “exagerado” como A Moreninha. Neste sentido, seu privilégio pode se constituir em alguns termos, como o próprio tempo para ler o livro e o próprio sentimento de que tem o direito de discordar do gosto do professor. Mas o currículo é bem estruturado neste sentido, como sugere Cristiano ao reforçar que “boa” literatura tem a ver com o exemplo que traz sobre a escrita de Machado de Assis: Machado não “prometia”, afirmando literalmente que alguém tinha mal gosto, “mostrava” isso, afirmando que alguém “gostava de A Moreninha”. Neste ponto, Cristiano está ensinando o que é bom gosto literário, ensinando uma das técnicas do que é considerado consagradamente, como uma “boa” escrita: “mostrar” ao invés de “prometer” aparece como uma técnica literária “superior”. O que é “bom”, portanto, aparece como bem definido pelo