PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO: A ESCRITA COMO OBJETO DE CONHECIMENTO
A trajetória dos estudos sobre alfabetização, de acordo com Trindade (2004), apresenta deslocamentos nas formas de se per- ceber como se aprende e, por sua vez, como se ensina. Até boa parte do século XX, as verdades sobre como se ensina e como se aprende veiculadas pelos métodos de alfabetização (dos sintéti- 1 A Universidade Federal de Pelotas (UFPel) é responsável pela execução desta política pú- blica em toda a parte meridional do Rio Grande do Sul, atendendo a cerca de 151 municí- pios. A UFPel vem trabalhando para garantir o cumprimento desse compromisso assumido entre o governo federal, estados e municípios no âmbito da administração, planejamento e execução da formação de professores nos municípios, para atingir o objetivo proposto pelo Ministério da Educação de alfabetizar todas as crianças brasileiras até os oito anos de idade.
cos2 aos analíticos3) dominaram a produção científica e as prá- ticas pedagógicas que envolviam a leitura e a escrita, focalizan- do o modo como se ensina, que se traduzia como a técnica ou o método para alfabetizar. Dessa forma, a ênfase estava no como e no que ensinar, sendo que ambos os aspectos correspondiam ao modo como o professor entendia que as crianças aprendiam.
Na década de 1980, no âmbito acadêmico, e posteriormente nos anos 1990, nas práticas escolares, ganham destaque os estu- dos sobre a psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), que provocaram um deslocamento no entendimento da aprendizagem da escrita ao focalizar o modo como as crianças a compreendem, suas hipóteses e interpretações, rompendo com a perspectiva do método e da técnica. Também a partir da segunda metade da década de 1980 são publicados os primeiros livros que abordam o conceito de letramento (KATO, 1986; TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995) e, principalmente no final dos anos 1990 e 2000, esses estudos são incorporados às práticas escolares. No início deste século, novos estudos sobre consciência fonológica dão ou- tras nuances aos aspectos linguísticos da alfabetização e são res- significados também aos serem atrelados, na prática pedagógica, ao conceito de letramento.
Nessa trajetória de continuidades e descontinuidades, o pró- prio conceito de alfabetização foi se transformando, sendo que aqui neste texto procurarei enfatizar o presente nos Cadernos do PNAIC, que o trata como processo de construção do sistema de 2 Os métodos sintéticos consideram a escrita um objeto de conhecimento externo ao sujei-
to. Nesses métodos, se procede do “simples para o complexo”: primeiro a criança aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, as frases até chegar ao texto (BARBOSA, 1994). Uma das principais críticas a esses métodos é a de que estariam centrados numa lógica adulta, e não na compreensão da criança.
3 De acordo com Barbosa (1994), Decroly, na década de 1930, elabora as bases do método ideovisual, ou global, que enfatiza principalmente o sentido do texto lido, focalizando muito mais a compreensão da leitura do que a decodificação. A escrita passa a ser um ato de comu- nicação. Parte-se do todo (palavra, frase ou texto) para as partes (letra, sílaba ou fonema). A abordagem analítica abrange três tipos de métodos: palavração, sentenciação e conto.
escrita alfabética, inspirado na obra Psicogênese da língua escri-
ta (1985), de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que rompeu com a
perspectiva dos métodos tradicionais de alfabetização.
A teoria criada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) teve uma grande divulgação em nosso país. Geralmente sob o rótulo de “construtivismo”, tem sido, desde os anos 1980, bastante difundida na formação inicial e continuada de nossos professores e faz parte da fundamentação de do- cumentos do MEC, como, por exemplo, os Parâmetros Cur- riculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, de primei- ra a quarta série, instituídos em 1996 (MORAIS, 2012, p. 45).
Outra perspectiva presente nos Cadernos do PNAIC, que vem ao encontro da proposta por Soares (2003, p. 91), difere alfabeti- zação de letramento, porém entende os dois processos como in- dissociáveis: “[...] define-se alfabetização [...] como o processo de aquisição da ‘tecnologia da escrita’, isto é, do conjunto de técni- cas – procedimentos, habilidades – necessárias para a prática da leitura e da escrita [...]”. Letramento refere-se, então, ao uso dessa “tecnologia” em diversas práticas e, também, ao reconhecimento de suas finalidades nas mais diferentes situações que envolvem falar, ler e escrever.
A própria concepção de escrita também se modificou: se nos métodos de alfabetização ela é percebida como um código, como uma simples associação entre fonemas e grafemas, que deveriam ser simplesmente fixados por quem aprende, na perspectiva do processo de construção, a escrita é encarada como um sistema que possui propriedades que não devem ser memorizadas, mas sim compreendidas. Nessa última perspectiva, a escrita é um ob- jeto de conhecimento. Segundo Morais (2012), o estudo sobre a psicogênese da escrita produzido por Ferreiro e Teberosky (1985) contribui em dois sentidos, provocando uma ruptura com o en- tendimento da escrita como código:
em primeiro lugar, precisamos reconhecer que, para o aprendiz da escrita alfabética, as “regras de funcionamen- to” ou propriedades do sistema não estão já “disponíveis”, “dadas” ou “prontas” na sua mente. De início, ele não sabe como as letras funcionam, ou tem uma visão ainda diferen- te da que nós, adultos alfabetizados, adotamos como se fosse a única possível. [...]
Em segundo lugar, a teoria da psicogênese da escrita mos- tra que, assim como a humanidade levou muito tempo para inventar o sistema alfabético, após ter usado outros sistemas de escrita (sistemas pictográficos, ideográficos, silábicos etc.), a internalização das regras e convenções do alfabeto não é algo que se dá da noite para o dia, nem pela mera acumulação de informações que a escola transmite, prontas, para o alfabetizando (MORAIS, 2012, p. 48).
Como sistema, a escrita possui propriedades que dizem res- peito ao que ela representa (as sequências de sons da fala que no- meiam os objetos, e não o objeto em si) e como representa (a per- cepção da menor unidade sonora da língua: o fonema) (MORAIS, 2012). Para compreender o sistema de escrita alfabética, o sujeito precisa lidar com os aspectos conceituais e os convencionais, am- bos de natureza diferente. Os primeiros se referem àquilo que as crianças e os adultos alfabetizandos precisam construir, que foi citado anteriormente, em relação ao que a escrita representa e como representa. Os segundos aspectos estão relacionados àqui- lo que precisa ser aprendido através de processos culturais, que podem variar no tempo histórico, pois são convenções sociais, mas não alteram a natureza do funcionamento do sistema de es- crita, como, por exemplo, a ordem espacial da escrita (da esquer- da para a direita, de cima para baixo), os espaços entre as palavras em um texto e as letras utilizadas no alfabeto. Morais (2012, p. 51) organizou um quadro de propriedades ou regras de funciona-
mento do sistema de escrita alfabética em forma de decálogo que situam o professor alfabetizador sobre aquilo que o alfabetizando precisa “compreender e internalizar” a respeito das letras, das síla- bas e dos seus usos. Os questionamentos a seguir, apontados pelo autor, expressam um pouco das propriedades sistematizadas por ele no decálogo:
quem, em algum momento, parou para ver na escrita do português quais combinações de letras não podem ser feitas ou que letras não aparecem no final das palavras? Quem de nós, em alguma ocasião, considerou que, para se alfabetizar, é preciso aceitar que “não podemos inventar le- tras”? (MORAIS, 2012, p. 52).
O autor procura salientar também que o processo de compre- ensão das características da escrita não se dá por transmissão, mas pela interação do sujeito com o objeto de conhecimento escrita. É um processo de pensamento gradual e evolutivo para a construção da escrita alfabética.4 Vernon e Ferreiro (2013) reiteram o caráter evolutivo da construção da escrita, apresentado na obra Psicogê-
nese da língua escrita (1985), salientando a importância do registro
das falas das crianças durante a produção escrita, ou seja, a preciosi- dade dos pensamentos verbalizados por elas para se compreender todo o processo de compreensão da escrita alfabética:
4 Ferreiro e Teberosky (1985) apresentam cinco níveis do processo de aquisição da escrita, assim caracterizados: nível 1 – reprodução de traços típicos da escrita, sendo que a in- tenção subjetiva do escritor prevalece sobre o resultado objetivo da escrita, impedindo a transmissão de informações; nível 2 – surge a necessidade de diferenças objetivas na escri- ta, sendo a quantidade e a variedade de grafismos os dois critérios básicos para que algo possa ser lido; nível 3 – surgimento da hipótese silábica, marcada pela tentativa de atribuir valor sonoro a cada uma das letras que formam uma escrita; nível 4 – necessidade de uma análise além da sílaba, pelo conflito entre a hipótese silábica e o critério de quantidade mínima de grafismos e, também, pela comparação entre as formas gráficas apresentadas pelo meio e a leitura delas na hipótese silábica; nível 5 – cada um dos grafismos corres- ponde a valores sonoros menores que a sílaba, sendo possível também a análise sonora dos fonemas para a escrita das palavras, constituindo então a escrita alfabética, ponto final desse processo, segundo as autoras.
está bem fundamentado e documentado (Ferreiro e Tebe- rosky, 1979) que, quando se pede às crianças que escrevam algo (palavra ou frase) que ainda não lhes tenham ensina- do a escrever, pode-se observar um verdadeiro processo de construção. Os dados que devem ser levados em con- sideração incluem não só o produto escrito como tal, mas também todos os comentários e verbalizações durante o processo de escrita, bem como a interpretação que as crianças deram, uma vez finalizada a escrita. Esta informa- ção nos permite inferir as ideias que as crianças começam a elaborar sobre o sistema de escrita ao que estão expostas e mostra que entre as garatujas iniciais e a etapa de “ortogra- fia inventada” [...] há muitos momentos intermediários que correspondem a conceitualizações precisas [...] (VERNON; FERREIRO, 2013, p. 195-196).
Os argumentos expostos pelas autoras demonstram ainda mais que a aprendizagem do sistema de escrita é resultado de um processo de pensamento, cognitivo, na interação com o objeto escrita, formulando ideias – hipóteses – sobre ela, enquanto está escrevendo. Assim, colocam “por terra” toda e qualquer teoria que defenda que a aprendizagem da escrita se dá por transmissão, repetição e memorização; ao contrário, declaram esta aprendiza- gem como um processo de pensamento analítico e de revisão e confirmação de hipóteses.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RESSIGNIFICANDO O