Silvana Corbellini
O que pretendemos com esse livro é a defesa da Educação como um todo e, de forma específica, demonstrar a importância do papel do Orientador Educacional dentro das instituições escolares. Aqui, compre-endemos a escola, de acordo com Luck (2009), como uma organização que é construída pela sociedade e em favor da mesma, partindo-se do pressuposto de que os desafios da contemporaneidade podem ser ven -cidos através de uma perspectiva construtivista e pautada na pesquisa cooperativa, auxiliando na formação de cidadãos.
A pandemia do Covid-19 mostrou ainda mais as diferenças sociais que já existiam, principalmente na área da educação, na desigualdade de acesso à internet, de recursos tecnológicos, materiais e humanos en-tre as escolas privadas e públicas. Ainda trouxe à tona a falta de respal -do de políticas públicas para minimizar os impactos advin-dos da pande-mia, para produzir respostas, contribuir para a formação de professores, realizar comunidades de aprendizagem, prover suporte emocional para a comunidade, entre outros, alargando os índices de abandono e evasão.
O que conseguimos nessa trajetória foi valorizar e instrumentalizar os Orientadores Educacionais em seus papéis e suas práticas através da “[...] pesquisa como um elemento essencial nessa transposição do presencial analógico para o virtual digital, sempre visando a aprendiza-gem e o desenvolvimento dos sujeitos nas suas dimensões cognitivas e afetivas” (CORBELLINI; REAL, 2008, p. 409).
Como a formação ofertada incluía o uso das tecnologias nas prá-ticas dos Orientadores Educacionais, o período da pandemia forçou a
àqueles que aparecem, fazendo com que os OE necessitem de novas práticas para dialogar com os professores, gestores, estudantes, famí-lias, comunidade e sociedade.
As tecnologias, nesse sentido, mostraram-se instrumentos funda-mentais nesse momento. Como refere Lemos (2010), as tecnologias têm provocado novas formas de viver, organizar-se e comunicar-se e, nesse tempo pandêmico, alterou bruscamente toda a organização so-cial. Ou seja, o que era projetado para ocorrer em alguns anos, foi an-tecipado à força, sem planejamento, sem formação e sem recursos.
Por isso, é importante lembrarmos de que vivemos em um período de Ensino Remoto Emergencial no qual todos procuramos adaptar-nos da melhor maneira possível promovendo as aprendizagens.
Agora compete a nós, profissionais da educação, começar a visu-alizar “qual a escola que desejamos?”. E, a partir daí, iniciamos o pla-nejamento. A pandemia ofertou-nos uma gama enorme de possibilida-des de tecnologias, de diversos usos e, com certeza, muitas outras irão aparecer. Mas não podemos computar o sucesso de qualquer escola pautando-nos somente em tecnologias. É preciso revermos as nossas práticas pedagógicas. E não somente; é preciso rever as formações e as políticas públicas para trilharmos esse caminho.
Brito e Purificação (2008, p. 108) afirmam que:
[...] a internet veio para mexer com os paradigmas educacionais, em que não cabem mais arbitrariedade de opiniões, linearidade de pensamento, um único caminho a ser trilhado. Recorrer a uma nova forma de integrar a internet no processo de comunicação com nosso aluno, buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação, no mínimo é possibilitar a visão de uma realidade em que as informações chegam sob diferentes óticas, e cabe ao insubstituível professor a análise junto com seu aluno de um descortinar de “verdades”.
Então, podemos situar as necessidades do uso das tecnologias, de novas formações, do aprender a aprender, do desenvolvimento de prá-ticas coletivas, da realização de trabalhos cooperativos, como legados da pandemia, ao qual precisamos estar atentos e contribuir para que os nossos estudantes tenham a capacidade de criar conhecimentos e não
somente reproduzir, construindo as respostas aos novos desafios que, com certeza, advirão no futuro.
Em outro texto, trabalhei a partir de uma analogia da pesquisa coo-perativa com o caleidoscópio, computando que através da curiosidade, da investigação e do cooperar de cada um como sendo um fator que modifica o todo em cada giro do caleidoscópio. Assim, destaco:
Girando e girando, salientamos que a cada giro do caleidoscópio, os cristais permanecem no tubo, mas permitem várias articulações e cada um vai constituir uma imagem, que tem a ver com a sua história, com a sua subjetividade e o seu tempo. E, finalizando com mais um giro, dizemos que a questão é justamente esta, de não reproduzirmos modelos, mas de criarmos e a analogia do Caleidoscópio, nos permite este exercício reflexivo de possibilidades, ao nos dispormos, porque não, a brincar com ele (CORBELLINI, 2012, p. 10).
Acredito que o curso e esse livro ofereceram-nos um pouco da arte do brincar com o caleidoscópio. Permitiram que explorássemos coope-rativamente diversas outras formas de realizar atividades que vinham sendo feitas de maneiras analógicas e são essas novas visões a partir do caleidoscópio que procuramos apresentar, pois essas são o produto desse percurso construído de forma coletiva e cooperativa.
Referências
BRITO, G.S.; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias um re-pensar. 2.
ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
CORBELLINI, S. Caleidoscópio: as multivisões facetadas da pesquisa cooperativa na Educação a Distância. SEaD, Universidade Federal de São Carlos, 2012. Disponível em: http://sistemas3.sead.ufscar. br/ojs/index.php/
sied/ article/ view/289/150 Acesso em: ago./2021
CORBELLINI, S.; REAL, L.C. Espaços cooperativos: uma prática pedagógica na Educação Superior. Tecnologias, sociedade e conhecimentos, UNICAMP, v. 7, n.1, jul. 2020. Disponível em: https://www.nied. unicamp.br/ revista/index.php/
tsc/article/view/272/267
LUCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.
Silvana Corbellini
Professora da área de Psicologia da Educação do Departamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação da Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutora em Educação, Mestre em Psicologia Clínica, Psicóloga. Coordenadora do curso de especiali-zação em Orientação Educacional. Vice-coordenadora do curso de especialização em Psicopedagogia e Tecnologias Digitais da Infor-mação e Comunicação. Pesquisadora na área da Educação a Dis-tância, uso de tecnologias na educação e cooperação na educação.
AUTORES E AUTORAS DOS CAPÍTULOS André Luís de Souza Lima
Professor de Atendimento Educacional Especializado. Doutorando e mestre em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciado em Filosofia (UFRGS). Consultor UNESCO/
MEC/SEMESP na área de Atendimento Educacional Especializado.
E-mail: [email protected].
Daniel de Queiroz Lopes
É psicólogo (UFRGS, 1994), com Mestrado em Psicologia Social (UFRGS, 2000) e Doutorado em Informática na Educação (UFRGS, 2008). É professor adjunto no Departamento de Estudos Básicos (FACED/UFRGS), atuando nas Áreas de Aprendizagem em Ambien-tes Digitais e Psicologia da Educação. É professor-pesquisador no Doutorado em Informática na Educação (CINTED/UFRGS).
Darli Collares
Doutora em Educação, Professora Associada do Departamento de Estudos Básicos (DEBAS) da Faculdade de Educação da UFRGS, da Área de Psicologia da Educação. Vice coordenadora do Núcleo de Estudos sobre a Coordenação das Ações e o Ensinar e o Aprender (NECAEA). Coordenadora da Ação Escola da Terra na UFRGS (SE-MESP/MEC) e do Projeto Vertentes da Escola. Chefe do DEBAS no período 2021-2023.
Eduardo Ariel Alibio Marques
Secretário do curso de especialização em Orientação Educacional da Faculdade de Educação (UFRGS). Graduando do curso de Licen-ciatura em Educação Física da Escola de Educação Física, Fisiote-rapia e Dança (ESEFID) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Bolsista de Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS.
Karine dos Santos
Pedagoga, Doutora em Educação e Professora da Faculdade de Edu-cação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Coletivo de Educação Popular e Pedagogia Social, CEPOPES/CNPq. Diretora substituta do Centro Interdiscipli-nar em Educação Social e Socioeducação, CIESS/FACED/UFRGS.
Luciane Magalhães Corte Real
Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Dra. em Informática da Educação (UFRGS), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Psicóloga. Pesquisadora na área da Educação a Distância, Jogos Digitais, Psicologia da criança e adolescência.
Maria Goreti Farias Machado
Possui Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul (2007/2012). Especialização em Gestão da Educação pela UniRitter. Graduada em Física pela PUC-RS (1988).
Professora da graduação e pós-graduação da Faculdade de Educa-ção. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em políticas públicas para educação, atuando principalmente nos seguintes te-mas: Financiamento da educação; Controle e accountability; Gestão democrática.
Maria Inez Galvez Ruiz Costa
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Porto Alegrense de Edu-cação Ciências e Letras (1984), Mestre em EduEdu-cação pela Universi-dade Luterana do Brasil (2011), Professora no Ensino Superior - FA-CULDADES INTEGRADAS SÃO JUDAS TADEU e Professora convida-da convida-da Universiconvida-dade Federal do Rio Grande do Sul para docência na
Pós-Graduação em Orientação Educacional. Desenvolve atividades para implantação, planejamento e avaliação da BNCC.
Noeli Reck Maggi
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduação em Pedagogia e Psicologia. Formação em Psicaná-lise no Círculo Psicanalítico do Rio Grande do Sul. Docente e Pesqui-sadora nos cursos de Graduação e de Pós-Graduação Lato Sensu na área da Educação e no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu na área de Letras e Design no UNIRITTER no período de março de 2007 a dezembro de 2017.