Algumas reflexões finais

Reflectindo sobre o percurso de formação proporcionado e indiciado nos dados recolhidos, podemos dizer que a intercompreensão pode mobilizar um espaço e tempo curriculares (ver curriculum como espaço/tempo e percurso, in Tadeu da Silva, 1999). Tentando concretizar, a intercompreensão revela-se como espaço mobilizador de diferentes objectos, “linguísticos e não linguísticos, num processo educativo que implica a reconstrução linguística dos sujeitos e cuja finalidade será a de os levar a compreender o mundo global e local que habitamos” (Andrade, Melo- Pfeifer & Santos 1999: 290). Os sujeitos que analisámos mobilizam o conceito de intercompreensão na sua compreensão do contexto, da escola, da sua própria identidade, consciencializando a importância da sua reconstrução linguístico- comunicativa como um processo determinante para a concretização de novas estratégias em que a intercompreensão possa ter lugar.

Em geral, podemos dizer que o discurso das formandas revela que a intercompreensão se mostra um conceito transformador e mobilizador de uma outra biografia pessoal e profissional:

• num processo de consciencialização da importância do diálogo e da diversidade nessa mesma transformação, onde a identidade se refaz pela disponibilidade para outras reconfigurações linguísticas, comunicativas e didácticas;

• num processo de consciencialização da formação como um processo contínuo auto-dirigido (regulado) pelo próprio sujeito, em que é possível identificar um projecto de desenvolvimento profissional, curiosidade epistemológica de Paulo Freire (1996), em que o formando se torna agente do seu próprio projecto de desenvolvimento profissional.

De uma forma geral, os sujeitos analisados parecem ficar, no discurso que vão produzindo, a partir do percurso de formação em foco, mais despertos para a diversidade linguística e cultural e ter compreendido o conceito de intercompreensão, revelando vontade de o integrar no seu repertório, mas de diferentes formas e com graus diferentes.

Uma formação para a intercompreensão implica, para ser consequente, trabalhar a didáctica de línguas na sua complexidade e nas suas diferentes vertentes, o que inclui ter em conta os espaços de ensino/aprendizagem. Indo um pouco mais além,

uma formação para a intercompreensão implica fazer compreender a necessidade de colocar o ensino e a aprendizagem de línguas no quadro de uma formação para o mundo das línguas, ao serviço da construção de um mundo melhor, porque mais justo do ponto de vista linguístico e cultural.

Mas a formação para a intercompreensão não pode esquecer a dimensão da investigação-intervenção na convocação de um saber didáctico que passa, entre outros aspectos, pelas teorias de ensino/aprendizagem; pelas políticas linguísticas; pela escola e a sua organização.

Apesar de os três sujeitos analisados parecerem ter compreendido a importância do conceito numa educação para a diversidade linguística e para o plurilinguismo como competência e como valor (Beacco & Byram 2007), implicando a mudança de representações e práticas no sentido de ser possível educar para um outro tipo de comunicação mais intercompreensiva, o discurso dos formandos aqui analisados evidencia a necessidade de trabalharmos uma DL contextualizada que apele à transformação dos sujeitos (nomeadamente pela experimentação de outras línguas, outras situações de contacto de línguas e culturas), transformação dos formadores e dos professores, não só dos seus saberes teóricos, mas também do seu saber agir e do seu saber reflectir para agir e a partir do agir.

Face à complexidade da concretização de outros modos de trabalhar a educação linguística, sempre situados na temporalidade e no espaço do desenvolvimento profissional dos sujeitos, mas também nas especificidades dos seus contextos de actuação, reconhece-se a importância de se encontrarem momentos formativos sobre a intercompreensão mais prolongados no tempo, numa estreita articulação com o terreno educativo. Tal como os casos apresentados parecem exigir para que os professores em formação possam re-ligar as suas experiências numa trajectória coerente e mais multidimensional, importará articular diferentes espaços de aprendizagem social ou zonas de construção do saber em educação em línguas: o espaço de comunidade virtual plurilingue com o espaço de comunidade de prática, em contexto escolar. A nosso ver, para além de um conhecimento sobre a intercompreensão em acção comunicativa, esta articulação virá potenciar a construção de conhecimento multi- contextual (local, logo mais global) sobre a intercompreensão, já que esta não pode deixar de ser reconstruída em investigações de terreno, em projectos conjuntos e que exijam trabalho individual e colaborativo em contextos locais de ensino/ aprendizagem, isto porque as propostas de intercompreensão não podem ficar ao nível dos discursos, das recomendações, dos módulos ou dos materiais produzidos fora dos contextos de trabalho docente. Julgamos que face ao conhecimento e ao material produzido (Andrade et al., 2009)4_{, a intercompreensão pode ser, hoje,}

4 _{Cf. Fichas de descrição de materiais pedagógico-didácticos e fichas de leitura de publicações sobre}

intercompreensão realizadas no âmbito do projecto Galapro, http://www.lingalog.net/dokuwiki/fiches_ bibliographiques/accueil ou ainda o Colóquio Diálogos em Intercompreensão, www.dialintercom.eu).

reconstruída no terreno pedagógico num trabalho conjunto de toda uma comunidade educativa, em projectos de tipo “community based research” ou de “investigação- acção-colaboração”.

Precisamos, como diz a formanda C, de comprometer os diferentes actores de uma comunidade educativa desde a concepção, ao desenvolvimento e análise de projectos educativos que tenham a intercompreensão como noção fundamental e em que os investigadores também se envolvam, isto porque não conhecemos ainda os efeitos reais de práticas educativas construídas sobre a noção de intercompreensão. Este trabalho é, a nosso ver, decisivo, para que possamos passar de discursos académicos e de recomendações de política linguística a uma acção que se insira num “saber agir estratégico” (Uwamaria & Mukamurera, 2005: 148), capaz de fazer a diferença nos espaços de educação e de formação. Para terminar, fazemos nossas as palavras de uma das formandas, “Em síntese, compreendi que para preparar os alunos para

compreenderem e respeitarem a diversidade, é necessário preparar a escola e todos os que dela fazem parte para enfrentar esse desafio, sensibilizando os responsáveis educativos, incluindo directores e coordenadores pedagógicos, proporcionando formação de professores, não esquecendo os pais e encarregados de educação, que devem ser preparados para compreender as mudanças que têm que acontecer na escola” (RF).